楊秦

內(nèi)容摘要：本文以對(duì)話理論為基礎(chǔ)，探索對(duì)話教學(xué)法對(duì)中學(xué)語文閱讀教學(xué)的有效運(yùn)用。對(duì)話教學(xué)法是指在閱讀教學(xué)中，師生通過對(duì)話交流從而解決問題，獲取知識(shí)的一種方法。師生的對(duì)話是在民主、平等、自由的氛圍下進(jìn)行的，旨在幫助學(xué)生提高閱讀水平，培養(yǎng)良好的創(chuàng)新思維與口頭表達(dá)能力。

關(guān)鍵詞：對(duì)話教學(xué)法 語文閱讀教學(xué) 對(duì)話理論

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)閱讀教學(xué)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解?！雹僭搶?duì)話是課堂上的師生對(duì)話。因此，對(duì)話教學(xué)作為一種教學(xué)方法對(duì)促進(jìn)閱讀教學(xué)有重要研究價(jià)值。但許多教師在教學(xué)中，僅為了提問而提問，課堂對(duì)話枯燥乏味，學(xué)生機(jī)械回答，不能引起情感共鳴，這讓閱讀教學(xué)陷入了困境。

一.對(duì)話與對(duì)話理論的產(chǎn)生和發(fā)展

對(duì)話是人們交流思想，傳遞感情的工具，是日常生活中重要的行為方式。對(duì)話，追根溯源，最早在古希臘時(shí)期的“蘇格拉底對(duì)話法”和中國春秋戰(zhàn)國時(shí)期的百家爭鳴。

古希臘的“蘇格拉底對(duì)話法”采用問答的形式進(jìn)行，又叫“問答法”。分四步：譏諷、助產(chǎn)、歸納和定義。譏諷是對(duì)對(duì)方的發(fā)言不斷追問，使其陷入自相矛盾的狀況，承認(rèn)自己的無知。助產(chǎn)即幫助對(duì)方自己找到問題的答案，而不是告訴對(duì)方答案。歸納是從各種具體事務(wù)中找出共性、本質(zhì)。定義即把個(gè)別事物歸入一般概念，得到事務(wù)的普遍概念。蘇格拉底的這種方法通過對(duì)話讓學(xué)生獨(dú)立思考，一步步引導(dǎo)學(xué)生自己得出正確答案，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，啟迪了學(xué)生的智慧。在這樣的對(duì)話中，師生處于平等、開放、自由的情境中，有利于雙方的溝通交流。

我國，對(duì)話源于春秋戰(zhàn)國時(shí)期的百家爭鳴。當(dāng)時(shí)各諸侯國為富國強(qiáng)兵廣納賢士，社會(huì)產(chǎn)生了各種思想流派：儒、法、道、墨等，他們著書講學(xué)，書中對(duì)話內(nèi)容涉及政治、軍事、文化等各方面，形成了“百家爭鳴”的情形。其中儒家最著名的著作是記載孔子及其弟子語錄體散文——《論語》。從書中的大量對(duì)話可看出孔子對(duì)弟子多采用啟發(fā)誘導(dǎo)的方式進(jìn)行教育，對(duì)話情境平等、開放?？梢?，在這樣一種寬松、和諧、平等的對(duì)話氛圍下才能迸發(fā)出多樣的思想理念。這與新課標(biāo)對(duì)語文教學(xué)提出“應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行”的要求是一致的。

最早將對(duì)話發(fā)展為理論的是俄國文藝?yán)碚摷野秃战穑J(rèn)為人類理性思考、情感表達(dá)甚至任何一種形式的存在都必須以對(duì)話為基礎(chǔ)。他指出：“一切都是手段，對(duì)話才是目的。單一的聲音，什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個(gè)聲音才是生命的最低條件”②。他強(qiáng)調(diào)對(duì)話雙方的主體性。認(rèn)為人文學(xué)科本質(zhì)上即是一門“對(duì)話”的學(xué)科。

對(duì)話理論于西方普及于20世紀(jì)80年代，代表人物保羅·弗萊雷，主張“教育即解放”。他在《被壓迫者教育學(xué)》中提出“提問式”教育，讓師生處于對(duì)話關(guān)系中，共同思考，從而認(rèn)識(shí)、改造世界。這是教育走向解放的關(guān)鍵。這種提問式教育打破了傳統(tǒng)的灌輸式教育，更關(guān)注教學(xué)中師生的互動(dòng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

馬丁·布伯將對(duì)話理論引入教學(xué)，他認(rèn)為對(duì)話中“我—你”的關(guān)系讓對(duì)話雙方能夠平等地相遇、交流。他不贊成與對(duì)話客體建立“我—它”關(guān)系，他認(rèn)為“我—你”關(guān)系才能拉近對(duì)話雙方的距離。在教學(xué)中，對(duì)話雙方是師生，二者要彼此信任，建立“我—你”的關(guān)系，這樣有利于師生共同發(fā)展。

綜上，不同國家不同學(xué)者的對(duì)話理論雖各不相同，但其中反映的主要觀點(diǎn)有共通之處：首先，注重對(duì)話雙方平等、自由、開放、和諧的對(duì)話環(huán)境;其次，允許不同聲音的出現(xiàn)，兼容并包;最后，重視創(chuàng)造性思維和批判性思維的培養(yǎng)。

二.對(duì)話教學(xué)法在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的滲透

新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程?！边@里的對(duì)話是教師和文本、學(xué)生和文本、教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的對(duì)話。克林伯格認(rèn)為：“所有教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的對(duì)話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)?！痹谒磥?，教學(xué)本就是形形色色的對(duì)話，具有對(duì)話的性格。這是對(duì)話教學(xué)法的原理。在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中運(yùn)用對(duì)話教學(xué)法要處理好師生與教材之間的多重關(guān)系。

1.師本對(duì)話。閱讀教學(xué)中，教師作為引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行感知理解，逐步深入發(fā)掘文本內(nèi)涵。這就需要教師對(duì)文本有深刻理解，要閱讀文本，與文本進(jìn)行對(duì)話，熟悉文本內(nèi)容，認(rèn)真?zhèn)湔n，再將文本介紹給學(xué)生。在此過程中，教師應(yīng)扮演好“引路人”，不能剝奪學(xué)生與文本對(duì)話的權(quán)利，要讓學(xué)生獨(dú)立思考，切忌將自己的思想強(qiáng)加給學(xué)生。

2.生本對(duì)話。生本對(duì)話是學(xué)生與文本的對(duì)話。這是對(duì)話教學(xué)法運(yùn)用于閱讀教學(xué)的關(guān)鍵階段。學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體，生本對(duì)話一般首次發(fā)生在學(xué)生預(yù)習(xí)課文時(shí)。中學(xué)生的閱讀能力會(huì)受到其年齡階段、心理特征、已有知識(shí)及自身生活經(jīng)歷等多方面的影響。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是在其已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上與新知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)，它認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過程。生本對(duì)話也是這樣一個(gè)過程。學(xué)生閱讀文本，與作者對(duì)話，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，并調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)感知、理解文本。學(xué)生對(duì)課文有了初步了解，同樣也有疑惑。教師則需要在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生深入解讀文本時(shí)，通過提問、對(duì)話的方式引導(dǎo)學(xué)生，深入探究文本內(nèi)容，自己發(fā)現(xiàn)問題的答案，使學(xué)生形成知識(shí)的重新建構(gòu)。最后，學(xué)生經(jīng)預(yù)習(xí)、教師引導(dǎo)和重構(gòu)知識(shí)這一系例步驟，重回文本，結(jié)合作者的思想及教師啟發(fā)，學(xué)生對(duì)文本有了獨(dú)特見解，進(jìn)行與自我的對(duì)話，更新重塑自己的世界觀。

3.師生對(duì)話。師生對(duì)話是在閱讀教學(xué)過程中教師與學(xué)生的對(duì)話。師生雙方要處于一種平等、包容、尊重、開放的對(duì)話環(huán)境中。根據(jù)哈貝馬斯的“對(duì)話交往理論”，他認(rèn)為“對(duì)話”是人們交往、溝通最有效也最合理的一種途徑。人們只有在平等、真誠、理解的對(duì)話中，才能形成新型交往關(guān)系。因此，師生對(duì)話也應(yīng)當(dāng)遵循這一觀點(diǎn)。師生在教學(xué)對(duì)話中都是主體，教師在知識(shí)水平及對(duì)文本的理解程度方面要高于學(xué)生，但這不能成為確立教師話語權(quán)威的理由，教師需要“蹲下來”，耐心聆聽學(xué)生的觀點(diǎn)，給學(xué)生思考和發(fā)言的機(jī)會(huì)，多多啟發(fā)引導(dǎo)，在提問中激發(fā)學(xué)生思考的積極性。當(dāng)然，開放包容的對(duì)話并不意味著讓學(xué)生完全發(fā)散思維，一切的對(duì)話和問題必須緊扣文本主題，這需要教師在對(duì)話中發(fā)揮好引導(dǎo)作用，使雙方相互影響，達(dá)到雙贏的效果。

4.生生對(duì)話。生生對(duì)話指在閱讀教學(xué)中學(xué)生與學(xué)生之間的交流。學(xué)生與學(xué)生由于是同齡人，學(xué)習(xí)與生活環(huán)境大體相似，使得他們在對(duì)話時(shí)更能放松自我，自由交流。在閱讀教學(xué)中，當(dāng)遇到開放性問題時(shí)，教師可以讓學(xué)生以小組合作的形式進(jìn)行討論，讓每一個(gè)學(xué)生加入到問題的探討中，學(xué)生說出來的答案各不相同，教師應(yīng)尊重學(xué)生個(gè)體差異。討論時(shí)，難免會(huì)產(chǎn)生對(duì)立觀點(diǎn)，教師可以巧設(shè)辯論，讓學(xué)生敢于說出自己的觀點(diǎn)，質(zhì)疑對(duì)方的觀點(diǎn)，并說出理由。這樣的思維辯論利于學(xué)生批判性思維的發(fā)展，在對(duì)話中形成良好的課堂氛圍，提高學(xué)生課堂參與的主動(dòng)性。

對(duì)話教學(xué)法具有互動(dòng)性、生成性、開放性。它增進(jìn)了師生、生生、師本、生本之間的互動(dòng)。在對(duì)話中，沒有一成不變的答案，學(xué)生可以自由思想，發(fā)展創(chuàng)造性思維。教師與學(xué)生在彼此的交流與溝通中相互影響、相互促進(jìn)，營造了一個(gè)開放包容的課堂情境。

三.對(duì)話教學(xué)法在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的誤區(qū)分析

1.教師權(quán)威導(dǎo)致對(duì)話地位不平等。新課標(biāo)倡導(dǎo)語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)在師生平等的對(duì)話中進(jìn)行，但在實(shí)際的語文課堂上，許多老師為盡快完成教學(xué)任務(wù)，一味地采用“灌輸式”教學(xué)，忽視了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，不考慮學(xué)生是否理解，只顧向?qū)W生輸出知識(shí)，課堂成了教師的“獨(dú)角戲”。例如某一次在實(shí)習(xí)時(shí)聽一位教師講朱自清的《背影》，教師讓同學(xué)們找出文章共寫了幾次父親的背影。然而在請學(xué)生回答時(shí)，教師卻在同學(xué)回答了“四次。”后直接說出了問題的答案：“分別是懷念父親，難忘背影;望父買橘，刻畫背影;父子分手，惜別背影;別后思念，再現(xiàn)背影?！边@樣的對(duì)話死板生硬，枯燥無味，師生間沒有交流，學(xué)生難以在閱讀中有收獲。

2.機(jī)械式提問難以深入文本。當(dāng)前為了響應(yīng)教學(xué)互動(dòng)的要求，教師在閱讀教學(xué)課上都會(huì)設(shè)置提問環(huán)節(jié)，然而有時(shí)僅僅是為了提問而提問，提出的問題浮于表面，未經(jīng)精心設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生理解文本沒有起到促進(jìn)作用。例如在學(xué)習(xí)《藤野先生》一課時(shí)，教師想通過提問文章描寫藤野先生的幾件事凸顯藤野先生的優(yōu)秀品質(zhì)，他的問題卻是“文章是怎樣描寫藤野先生的，體現(xiàn)了藤野先生什么特點(diǎn)？”這樣的問題太過籠統(tǒng)，描寫可以是外貌描寫，也可以是動(dòng)作或心理描寫，學(xué)生面對(duì)這樣的問題很難找思路。如果換成“在相處過程中，作者記敘了能表現(xiàn)藤野先生高貴品質(zhì)的哪幾個(gè)典型事件？這些事件表現(xiàn)了藤野先生怎樣的品質(zhì)？”這樣具體且有引導(dǎo)性的提問，想必學(xué)生會(huì)很快理解老師的意思，從文中也能較為準(zhǔn)確地感知藤野先生是一個(gè)怎樣的人了。提問旨在激發(fā)學(xué)生的興趣，設(shè)計(jì)要精巧，如果只是機(jī)械式地提問，學(xué)生應(yīng)付式地回答，那么就喪失了閱讀教學(xué)的意義。

3.對(duì)話忽略文本主旨和單元教學(xué)目標(biāo)。在課堂對(duì)話中，教師提出問題讓學(xué)生回答，尤其是一些探究性、開放性較強(qiáng)的問題，學(xué)生的回答往往五花八門，時(shí)常會(huì)有答案偏離問題的情況。有的教師由于缺乏對(duì)文本的深入理解，不能準(zhǔn)確把握主題，課前準(zhǔn)備不足，備課只是走形式，背景資料了解不全面，忽視單元教學(xué)目標(biāo)，便易被學(xué)生的問題帶偏，不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題已經(jīng)脫離文本。這就很容易造成浪費(fèi)課堂時(shí)間，教學(xué)效率低下的狀況，學(xué)生更是摸不著頭腦，聽課聽得云里霧里。例如在學(xué)習(xí)《社戲》一課時(shí)，教師給出探究問題：“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”這句話怎樣理解？有學(xué)生突然說道：“我并不能理解，羅漢豆哪里都有，戲也可以下次去外祖母家再看?！苯處煷穑骸耙?yàn)槎故切』锇椤怠瘉淼?，戲是和朋友們一起看的?！比绱吮忝撾x主旨。這句話作為小說結(jié)尾意味深長。其實(shí)那夜的戲并不怎么好看，那夜吃的豆也是普通的羅漢豆，作者懷念那夜的戲和豆，實(shí)際是懷念平橋村樸實(shí)、勤勞的小伙伴和有趣的生活。“我”對(duì)這段往事的回憶，表達(dá)了“我”對(duì)美好生活的向往。據(jù)此，教師要重視師本對(duì)話，課前準(zhǔn)備工作要充分，備課時(shí)不僅要備文本，還要備學(xué)情。只有做到萬無一失，考慮周到，才能在課堂對(duì)話中做到游刃有余，時(shí)刻緊扣文本主旨。

四.對(duì)話教學(xué)法在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的有效應(yīng)用策略

1.平等對(duì)話，善于傾聽。教師和學(xué)生作為對(duì)話主體，應(yīng)相互尊重，平等交流。教師在與學(xué)生對(duì)話的過程中，要遵循民主自由、開放包容的原則，將自己與學(xué)生一樣看作是普通的對(duì)話者，“蹲下來”與學(xué)生對(duì)話，讓學(xué)生感受到你的真誠、耐心與寬容。同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生多發(fā)表意見，教師要耐心傾聽，以便在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候給予學(xué)生引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生感到被傾聽、被肯定時(shí)，自然會(huì)充分地調(diào)動(dòng)思維積極性，提高解決問題的主動(dòng)意識(shí)。長此以往，學(xué)生的閱讀與表達(dá)能力才會(huì)在潛移默化中取得進(jìn)步。

一位教師在教授《桃花源記》時(shí)，問道“同學(xué)們，我們跟隨漁人的腳步一路走來，終于揭開了桃花源的神秘面紗，誰來總結(jié)一下，陶淵明究竟描繪了一個(gè)怎樣的桃花源呢？”

生：“這是一個(gè)人人向往的世外桃源?！?/p>

師：“不錯(cuò)。既然人人向往，為何桃花源的人卻說‘不足為外人道’呢？”

生：“因?yàn)樘一ㄔ吹娜瞬幌氡煌饨绱驍_?！?/p>

師：“很好，桃源人非常珍惜自己難得的和平生活。然而，漁人對(duì)于桃源人的囑托并未信守承諾。不僅‘處處志之’，還告訴了太守。雖然如此，桃花源為何不見了呢？”

生：“……（沉默不解）”

師：“請同學(xué)們結(jié)合課前所查的背景資料，了解作者所處時(shí)代的狀況?！?/p>

生：“當(dāng)時(shí)的東晉末年，戰(zhàn)亂不斷，民不聊生。”

師：“所以說，這樣美好的世外桃源，在那個(gè)年代，其實(shí)……”

生：“桃花源在當(dāng)時(shí)是不存在的，作者只是借桃花源表達(dá)自己對(duì)黑暗現(xiàn)實(shí)的不滿以及對(duì)和平生活的向往?！?/p>

師：“如此說來，大家應(yīng)該對(duì)陶淵明的理想有了一定的理解。今后在品讀課文時(shí)，遇到一時(shí)不明白的問題，要懂得知人論世，結(jié)合作者所處的時(shí)代背景和個(gè)人經(jīng)歷來思考?！?/p>

從以上的一段教學(xué)情境，我們可以看到，教師通過一步步的啟發(fā)引導(dǎo)，最終讓同學(xué)自己找到了問題的答案。在同學(xué)找不到問題方向時(shí)，教師并沒有直接給出答案，而是給予了一點(diǎn)思考方向，耐心傾聽，最終同學(xué)自己得出了結(jié)論。這樣的對(duì)話，既給了學(xué)生思考、表達(dá)的機(jī)會(huì)，教師又很好地扮演了引導(dǎo)者的角色。師生相互溝通，對(duì)閱讀教學(xué)的有效開展起到了促進(jìn)作用。

2.巧設(shè)問題，激發(fā)興趣。在閱讀教學(xué)的課堂上，教師提問的方式和內(nèi)容很能影響學(xué)生思考與回答的積極性。要將提問看作是與學(xué)生交流對(duì)話的過程，而不要為了將提問當(dāng)成一種固定程式，為了提問而提問。盡量避免提出概念性、認(rèn)知性等對(duì)于啟發(fā)學(xué)生思維沒有實(shí)質(zhì)幫助的問題。提問時(shí)要注意以下幾點(diǎn)：

（1）抓住文本主旨和重難點(diǎn)設(shè)計(jì)問題。圍繞文本中心提問有助于學(xué)生走近作者，走進(jìn)文本。（2）提問時(shí)可與相關(guān)文章進(jìn)行比較。（3）從留白處進(jìn)行提問。文本的留白會(huì)給讀者無盡的想象空間，言有盡而意無窮。

3.創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣。在閱讀教學(xué)中，教師可根據(jù)文本內(nèi)容，借助多媒體播放視頻，展示圖片創(chuàng)設(shè)與文本環(huán)境相符的教學(xué)情境，使學(xué)生如同身臨其境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，激發(fā)學(xué)生的想象力。如教學(xué)《壺口瀑布》時(shí)，可以播放一段壺口瀑布波濤洶涌的視頻，讓學(xué)生感受黃河的壯麗景象。在教授《皇帝的新裝》時(shí)，可以讓學(xué)生采用小組合作的方式，分角色朗讀課文，相互交流在扮演不同角色時(shí)應(yīng)該怎樣朗讀課文才能突出不同人物的性格特點(diǎn)。同學(xué)們在彼此的交流對(duì)話中能夠更好地把握人物形象，從而理解文章主旨。

參考文獻(xiàn)

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[4]楊宇晨.對(duì)話理論在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用[D].上海：上海師范大學(xué)，2019.

注 釋

①中華人民共和國教育部制訂.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京師范大學(xué)出版社，2012.

②巴赫金.《巴赫金全集》中《文本對(duì)話與人文》[M].河北教育出版社，1998：45.