康永久

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100088)

在對(duì)馬克思教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想的理解中，存在著兩種不同的觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，是腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相結(jié)合。一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，是機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)條件下現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產(chǎn)的結(jié)合。前者要求我們?cè)趯W(xué)校教育中推行某種勞動(dòng)教育，后者則要求將現(xiàn)代教育建立在現(xiàn)代科學(xué)與現(xiàn)代價(jià)值觀的基礎(chǔ)之上。兩種不同的主張，都可以從馬克思的經(jīng)典著作中，找到自己的支持文獻(xiàn)。不同歷史時(shí)期我國(guó)的教育實(shí)踐，也經(jīng)常與其中的某種觀點(diǎn)或立場(chǎng)更為契合。如果說，改革開放后，我們更加認(rèn)可第二種觀點(diǎn)，當(dāng)前大力推行的勞動(dòng)教育，就更接近第一種立場(chǎng)。兩種不同的立場(chǎng)，暴露出我們?cè)诶斫狻吧a(chǎn)勞動(dòng)”的問題上，依然存在著某種對(duì)立——或者將其理解為以體力勞動(dòng)為基礎(chǔ)的物質(zhì)生產(chǎn)，或者將其理解為以腦力勞動(dòng)為基礎(chǔ)的諸種勞動(dòng)形式。教育究竟需要與何種生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合？本文認(rèn)為，我們平時(shí)所說的生產(chǎn)勞動(dòng)，其實(shí)還可以區(qū)分為生產(chǎn)性的與非生產(chǎn)性的。因此，我們還需要進(jìn)一步考慮與教育結(jié)合的生產(chǎn)勞動(dòng)的性質(zhì)問題。本文試圖重新理解非生產(chǎn)性勞動(dòng)的教育與經(jīng)濟(jì)價(jià)值，并以此為基礎(chǔ)揭示與現(xiàn)代教育相結(jié)合的生產(chǎn)勞動(dòng)的非生產(chǎn)性質(zhì)，明確勞動(dòng)教育在教育體系中的定位。我們的思考，主要借助對(duì)馬克思經(jīng)典著作的研讀展開。

一、勞動(dòng)者的教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的分離

馬克思(Karl Heinrich Marx，1818—1883)清醒地意識(shí)到，在前現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)是分離的。這種情況一直延續(xù)到現(xiàn)代化之初，因?yàn)閯趧?dòng)技能本身可以在使用中學(xué)會(huì)[1]430-431。機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)要求教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，但也不是要求教育直接屈從或依附于物質(zhì)生產(chǎn)，或要求我們直接在教育中增加勞動(dòng)成分，而是要求在通識(shí)意義上的“智育”(mental education，實(shí)際上是“心育”“精神教育”)[2]33-77[3]和“體育”(bodily education或gymnastic training)之外，給人一種“技術(shù)(學(xué))培訓(xùn)”(technological training或polytechnic training)，以適應(yīng)機(jī)器大生產(chǎn)的要求[4]218?！斑@種培訓(xùn)要以生產(chǎn)各個(gè)過程的一般原理為內(nèi)容，并同時(shí)使兒童和少年學(xué)會(huì)各種行業(yè)基本工具的實(shí)際運(yùn)用與操作”[4]218。但后者還是以一般原理的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，具體的操作主要還是在實(shí)踐中完成。因此，這種技術(shù)(學(xué))培訓(xùn)經(jīng)常也被說成是“綜合技術(shù)教育”。當(dāng)然，馬克思特別強(qiáng)調(diào)，在這樣一個(gè)時(shí)代，原來與生產(chǎn)勞動(dòng)“天然”聯(lián)系在一起的勞動(dòng)者子弟，必須讓他們盡可能地?cái)[脫雇傭勞動(dòng)的魔爪。他說：

可能應(yīng)該在9歲以前就開始小學(xué)教育；但我們這里只是針對(duì)社會(huì)制度所產(chǎn)生的各種趨勢(shì)提出最必要的抵御之策，因?yàn)楝F(xiàn)在的社會(huì)制度把工人降低為積累資本的簡(jiǎn)單工具，把為貧困所迫的父母變成出賣親生兒女的奴隸主。兒童和少年的權(quán)利必須加以維護(hù)。他們自己沒有能力采取行動(dòng)來保護(hù)自己。因此社會(huì)有責(zé)任代他們采取行動(dòng)。[4]269-270

這種情況被成有信教授理解為，由于現(xiàn)代生產(chǎn)的發(fā)展，勞動(dòng)者的教育也與生產(chǎn)勞動(dòng)相分離[5]。因而，受機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)方式直接制約的教育，在此表現(xiàn)出一種一以貫之的獨(dú)立性。這不是人們平時(shí)所理解的那種“被決定”、因而自成體系之后“必然”內(nèi)生的獨(dú)立性，而是教育自一開始就擁有的那種獨(dú)立性，那種應(yīng)對(duì)物質(zhì)環(huán)境與非物質(zhì)環(huán)境的雙重壓力的時(shí)候所表現(xiàn)出來的超然物外的理論傾向。在那里，盡管有實(shí)際教育幫助人們適應(yīng)壓力性的物質(zhì)環(huán)境，但適應(yīng)非物質(zhì)環(huán)境的理論教育更令人震撼。這種理論教育乃是為了安撫或安頓靈魂，而對(duì)實(shí)際教育與一般生活中的困難和問題做出的解釋，以及在崇拜的形式方面所給予的指導(dǎo)或訓(xùn)練[6]181-184。而現(xiàn)在，教育之所以沒有被機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)要求直接淹沒，就因?yàn)橐饬x的追尋不單源自物質(zhì)環(huán)境的壓力，而且在更大意義上源自精神生活。這種理論取向最終鑄就了現(xiàn)代技術(shù)教育的綜合性質(zhì)，然后和它一起，制約著物質(zhì)生產(chǎn)的方式、層次和潛力。

那教育對(duì)待生產(chǎn)勞動(dòng)的正確方式是什么？在這里，馬克思似乎表現(xiàn)出了一種矛盾態(tài)度。一方面，應(yīng)當(dāng)盡可能地把適齡兒童從雇傭勞動(dòng)中解救出來，不要讓他們成為資本主義制度及其機(jī)器生產(chǎn)的工具，或者成為那些貪財(cái)?shù)摹诶鄣?、沒有見識(shí)的家長(zhǎng)的奴隸。他們自己不會(huì)解救兒童，需要整個(gè)社會(huì)幫助他們。尤其需要“最先進(jìn)的工人”將他們從這樣一種雇傭勞動(dòng)中解救出來，因?yàn)椤八麄冸A級(jí)的未來，因而也是人類的未來，完全取決于新一代工人的成長(zhǎng)?！盵4]270但另一方面，馬克思又認(rèn)為，“為了吃飯，必須勞動(dòng)，不僅要用腦勞動(dòng)，而且也要用雙手勞動(dòng)。”這是普遍的自然規(guī)律。因此，“現(xiàn)代工業(yè)使男女兒童和少年參加社會(huì)生產(chǎn)這個(gè)偉大事業(yè)，是一種進(jìn)步的、健康的、合理的趨勢(shì)，雖然這種趨勢(shì)在資本的統(tǒng)治下遭到了可怕的扭曲?！盵4]269而且，這不僅僅基于經(jīng)濟(jì)的考慮，在這里馬克思始終帶有教育的視角。在他看來，要強(qiáng)制兒童勞動(dòng)，必須至少要同時(shí)給他們提供初等教育。同樣，要使兒童的學(xué)校生活充滿勃勃生機(jī)，最好也讓他們同時(shí)參加生產(chǎn)勞動(dòng)，只是這種生產(chǎn)勞動(dòng)應(yīng)當(dāng)是有報(bào)酬的。

把有報(bào)酬的生產(chǎn)勞動(dòng)、智育、體育和綜合技術(shù)培訓(xùn)結(jié)合起來，就會(huì)把工人階級(jí)提高到比貴族和資產(chǎn)階級(jí)高得多的水平。[4]271

在按照不同的年齡階段嚴(yán)格調(diào)節(jié)勞動(dòng)時(shí)間并采取其他保護(hù)兒童的預(yù)防措施的條件下，生產(chǎn)勞動(dòng)和教育的早期結(jié)合是改造現(xiàn)代社會(huì)的最強(qiáng)有力的手段之一。[7]377

當(dāng)然，理想社會(huì)中，或個(gè)人能自主掌握自己的生產(chǎn)資料和生活資料的條件下，個(gè)人自然會(huì)以飽滿的熱情投身于各種自由自在的勞動(dòng)。就像我們打點(diǎn)自己的花園，裝扮自己的世界。或者像陶淵明，過那樣一種“采菊東籬下，悠然見南山”的田園生活。所有這些，都以對(duì)凡勃倫(Thorstein Bunde Veblen，1857—1929)所說的非生產(chǎn)勞動(dòng)的認(rèn)可為前提。但是不是就能因此要求學(xué)校，以這樣一種方式，把生產(chǎn)勞動(dòng)與教育現(xiàn)實(shí)地結(jié)合起來？顯然不行。馬克思這里所說的是生產(chǎn)勞動(dòng)，尤其是工廠勞動(dòng)，不是我們所理解的悠閑生活。而且，如果勞動(dòng)本身已成了自由自覺的活動(dòng)，勞不勞動(dòng)，以何種形式勞動(dòng)，究竟從事何種形式的勞動(dòng)，就成了個(gè)人自己的事情，不勞學(xué)校、社會(huì)和政府操心。就馬克思通常所說的“生產(chǎn)勞動(dòng)與教育相結(jié)合”而言，在他所處的社會(huì)歷史條件下，其實(shí)指的是：適齡兒童一邊應(yīng)做些有報(bào)酬、因而對(duì)他們自身也有生產(chǎn)性的勞動(dòng)；一邊則要盡可能地學(xué)習(xí)現(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)，尤其是綜合技術(shù)，也就是學(xué)一些可以做力量的炫耀性展示的非生產(chǎn)性知識(shí)，從而確保他們本身不論在何種勞動(dòng)關(guān)系中，依然有保持自由自覺的勞動(dòng)本性的能力。

二、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的類型

說到底，馬克思不是在抽象地談?wù)摻逃c生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系，他是在對(duì)這種關(guān)系做現(xiàn)實(shí)的考察。馬克思確實(shí)認(rèn)為生產(chǎn)力是社會(huì)發(fā)展的最終決定力量，因而對(duì)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系，他始終抓得很緊。但越這樣，他越?jīng)]有取消或削弱現(xiàn)代教育的獨(dú)立性，機(jī)械地回應(yīng)機(jī)器大生產(chǎn)即時(shí)性的技術(shù)要求，而是要求從根本上回應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)的要求。這種回應(yīng)要求教育獨(dú)立，至少要求教育保持某種世俗外氣質(zhì)。他所推崇的活動(dòng)或者本身是一種自由自覺的生產(chǎn)活動(dòng)，至少有助于我們自由自覺的活動(dòng)，是對(duì)枯燥繁重的學(xué)校生活的解脫?；蛘呤且环N凡勃倫意義上的非生產(chǎn)活動(dòng)，雖然也是一種直觀意義上的物質(zhì)生產(chǎn)，但它是一種以有閑者方式展開的生產(chǎn)。當(dāng)然，他也沒有完全排斥生產(chǎn)勞動(dòng)和具體技術(shù)在個(gè)人現(xiàn)實(shí)生活中的作用，甚至對(duì)那種半工半讀的生活充滿憧憬(1)馬克思強(qiáng)調(diào)，“目前我們需要談的只是工人階級(jí)的男女兒童和少年，應(yīng)該把他們分為三類，分別對(duì)待：第一類9—12歲，第二類13—15歲，第三類16—17歲。我們建議法律把他們?cè)谌魏喂S或家庭里的勞動(dòng)時(shí)間限制如下：第一類2小時(shí)，第二類4小時(shí)，第三類6小時(shí)。第三類至少必須有1小時(shí)吃飯或休息的間歇時(shí)間。”[4]269。但他在半工半讀的學(xué)生身上看到的那種蓬勃生機(jī)，主要來自這種勞動(dòng)本身自帶的那種自由自覺的非生產(chǎn)性質(zhì)。因此，我覺得他在這里主要講了兩個(gè)層面的意思：

圖1 生產(chǎn)勞動(dòng)與教育的雙重結(jié)合

一個(gè)層面的意思是，在教育中大力推行那種綜合技術(shù)教育。除了有“心育”、體育方面的通識(shí)內(nèi)容，還要大力鉆研和推廣現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)。但不能夠?qū)W得太專，那樣不適應(yīng)大工業(yè)的流動(dòng)性。所以應(yīng)當(dāng)在原理的層面上，在確保人們能夠靈活轉(zhuǎn)換崗位的意義上，進(jìn)行綜合技術(shù)教育。這就是生產(chǎn)勞動(dòng)與教育的內(nèi)部結(jié)合。對(duì)于這種結(jié)合，馬克思非常強(qiáng)調(diào)其超越性，不是要我們?cè)趯W(xué)校里一邊學(xué)習(xí)一邊勞動(dòng)。在這里，教育不是完全受制于物，完全被現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)所決定，而是要求我們成為生產(chǎn)的主人，在工作面前確立起自己的自主性。改革開放后，我們對(duì)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的微觀機(jī)制的理解(2)就宏觀層面來說，就是鄧小平《在全國(guó)教育工作會(huì)議上的講話》(一九七八年四月二十二日)中說的，教育必須與整個(gè)國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)。，基本上就是這個(gè)意思，只是表述上還是有所差異。就像成有信所說，這是借助現(xiàn)代科學(xué)實(shí)現(xiàn)的教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合，或者說，是現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產(chǎn)兩個(gè)獨(dú)立過程的結(jié)合，而現(xiàn)代科學(xué)則是它們的結(jié)合點(diǎn)[5]。但這種說法還是有一定漏洞，就是光講現(xiàn)代科學(xué)，沒講現(xiàn)代價(jià)值觀。事實(shí)上，現(xiàn)代生產(chǎn)本身也包括生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系兩個(gè)方面。光講現(xiàn)代科學(xué)，等于還只考慮了生產(chǎn)力發(fā)展的需要，沒有顧及生產(chǎn)關(guān)系[8]。

當(dāng)然，除了內(nèi)部結(jié)合，這樣一種體現(xiàn)了生產(chǎn)勞動(dòng)的內(nèi)在要求的教育，本身還要跟生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。但這也不是在學(xué)校內(nèi)部，讓學(xué)生一邊受教育一邊進(jìn)行生產(chǎn)勞動(dòng)。也不是由學(xué)校組織他們走出校門，或者把學(xué)校辦到田間地頭，融入戰(zhàn)天斗地的社會(huì)生產(chǎn)。而是為了個(gè)人或家庭的生計(jì)、生活與發(fā)展，乃至為了社會(huì)進(jìn)步，人們一邊接受教育，一邊從事一種有報(bào)酬的生產(chǎn)勞動(dòng)。很顯然，這也不是在學(xué)校生活中大力推行一種與心育、體育、綜合技術(shù)教育同等層次的直接的“勞動(dòng)教育”，而是讓學(xué)生利用課余時(shí)間掙錢，不至于因?yàn)閷W(xué)業(yè)而讓生活難以為繼。這種結(jié)合，我們說它是生產(chǎn)勞動(dòng)與教育的“外部結(jié)合”。這種勞動(dòng)就其有報(bào)酬而言，而不是就其是物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐而言，它對(duì)個(gè)人是生產(chǎn)性的。馬克思不希望大家將雇傭勞動(dòng)完全排除出工人子弟的課余生活。他甚至認(rèn)為，即便勞動(dòng)不是一種自由實(shí)踐，勞動(dòng)者不是自己勞動(dòng)的主人，但只要能在勞動(dòng)的過程中彰顯自己的目的和力量，就也是一種自由的實(shí)現(xiàn)：

“你必須汗流滿面地勞動(dòng)！”這是耶和華對(duì)亞當(dāng)?shù)脑{咒。而亞當(dāng)·斯密正是把勞動(dòng)看作詛咒。在他看來，“安逸”是適當(dāng)?shù)臓顟B(tài)，是與“自由”和“幸?！钡韧臇|西。一個(gè)人“在通常的健康、體力、精神、技能、技巧的狀況下”，也有從事一份正常的勞動(dòng)和停止安逸的需求，這在斯密看來是完全不能理解的。誠(chéng)然，勞動(dòng)尺度本身在這里是由外面提供的，是由必須達(dá)到的目的和為達(dá)到這個(gè)目的而必須由勞動(dòng)來克服的那些障礙所提供的。但是克服這種障礙本身，就是自由的實(shí)現(xiàn)，而且進(jìn)一步說，外在目的失掉了單純外在自然必然性的外觀，被看作個(gè)人自己提出的目的，因而被看作自我實(shí)現(xiàn)，主體的對(duì)象化，也就是實(shí)在的自由，——而這種自由見之于活動(dòng)恰恰就是勞動(dòng)，——這些也是亞當(dāng)·斯密料想不到的。[9]615

斯密(Adam Smith，1723—1790)覺得，天天汗流滿面地做的那些工作，對(duì)人是一種詛咒。高級(jí)的工作，是讓人安逸、自由、幸福的活動(dòng)。在馬克思看來，斯密看不到真實(shí)的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)的作用，而人總有從事一份正常的勞動(dòng)和停止安逸的需求。當(dāng)然，這種意義上的勞動(dòng)或操勞，也不僅僅是體力方面的。但對(duì)于那種能夠創(chuàng)造物的體力活動(dòng)，馬克思始終有一種特別的好感，認(rèn)為它不但可以改造和征服自然，也可以改造和征服外在的目的和障礙。在這里，哪怕勞動(dòng)尺度本身是由外部提供的，如是由資本家提供的，或者是由于我們自己生活所迫，勞動(dòng)本身之中依然有教育和自由的實(shí)現(xiàn)。因?yàn)?，勇于面?duì)現(xiàn)實(shí)的困難或障礙，因而勇于承擔(dān)責(zé)任，并不斷使個(gè)人本質(zhì)力量對(duì)象化，都能在某種意義上將外在目的轉(zhuǎn)化為個(gè)人自己提出的目的，并借此進(jìn)行人的生產(chǎn)，最終確認(rèn)自身的主體性，促使人自我實(shí)現(xiàn)。但馬克思在此，不是強(qiáng)調(diào)教育需要與那樣一種作為人之為人的條件的勞動(dòng)相結(jié)合，那種勞動(dòng)不勞國(guó)家和學(xué)校操心。他是強(qiáng)調(diào)，有報(bào)酬的生產(chǎn)勞動(dòng)對(duì)學(xué)校教育意義重大，它們需要這樣一種外部結(jié)合。

三、勞動(dòng)教育在馬克思體系中的定位

那在馬克思看來，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)究竟是緊密結(jié)合，還是松散結(jié)合？在我看來，更多還是松散結(jié)合吧！他完全沒有說，學(xué)校要讓學(xué)生一邊進(jìn)行“心育”和體育，一邊從事生產(chǎn)勞動(dòng)。盡管適當(dāng)?shù)膭趧?dòng)是人的內(nèi)在需要，但也正因?yàn)槿绱?，馬克思沒有要求，學(xué)校必須把這樣一種內(nèi)在需要，外化為一種標(biāo)準(zhǔn)化的日?；顒?dòng)。對(duì)他來說，需要結(jié)合的教育與生產(chǎn)勞動(dòng)，始終是兩個(gè)獨(dú)立的過程。盡管任何意義上的生產(chǎn)勞動(dòng)，都帶有某種自由自覺的性質(zhì)，但它與教育之間的結(jié)合，或者要借助現(xiàn)代科學(xué)或價(jià)值觀之類的中介，或者要能為個(gè)人本身帶來勞動(dòng)報(bào)酬。前者是內(nèi)部結(jié)合的情形，那種生產(chǎn)勞動(dòng)本身帶有科學(xué)所具有的那樣一種非生產(chǎn)氣質(zhì)。后者是外部結(jié)合的情形，那種勞動(dòng)是生產(chǎn)性的，但能為個(gè)人的后續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。當(dāng)然，如果硬是追問，難道馬克思會(huì)反對(duì)學(xué)校開展勞動(dòng)教育嗎？我想他是不會(huì)反對(duì)的。把勞動(dòng)作為一種教育活動(dòng)，借此培養(yǎng)一下勞動(dòng)觀點(diǎn)、勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)習(xí)慣，增加生活的體驗(yàn)，釋放內(nèi)在的緊張，拓展與大自然聯(lián)系的通道，乃至憑借自己的技藝本能，發(fā)揮工匠精神，這些都可能是喜聞樂見的。但是那樣的一種勞動(dòng)教育，其實(shí)是一種通識(shí)教育，包括在馬克思的“心育”概念中，進(jìn)不了這里的理論框架，跟這里所關(guān)注的問題根本不是同一個(gè)層次[3]4-8。

但馬克思很顯然還是受到空想社會(huì)主義思想的影響，認(rèn)為勞動(dòng)本身就有獨(dú)立的價(jià)值，不論其所依賴的智力基礎(chǔ)與社會(huì)框架如何。甚至認(rèn)為，越是依賴身體的力量，勞動(dòng)越能平抑智力生活的內(nèi)在不足。在某種意義上，馬克思也特別強(qiáng)調(diào)突破腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)之間的傳統(tǒng)對(duì)立，實(shí)現(xiàn)腦力與體力的全面發(fā)展。這里的體力，還不僅僅屬于體育的范疇，而是體力勞動(dòng)的范疇。因而，他也經(jīng)常將教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，理解為智育和體育同體力勞動(dòng)的結(jié)合。這種結(jié)合不同于有報(bào)酬的生產(chǎn)勞動(dòng)與教育的結(jié)合，而是作為人之為人的條件的體力勞動(dòng)與教育的結(jié)合。這種與教育結(jié)合的體力勞動(dòng)，經(jīng)常被說成是“勞動(dòng)教育”。在這里，不但教育是勞動(dòng)的強(qiáng)制性前提，強(qiáng)制勞動(dòng)也還是教育的前提。不進(jìn)行這樣一種勞動(dòng)教育，教育似乎就會(huì)因此失去靈魂，個(gè)人也會(huì)因此斷絕與某種神圣之物的關(guān)聯(lián)。因而馬克思又說:

盡管工廠法的教育條款整個(gè)說來是不足道的，但還是把初等教育宣布為勞動(dòng)的強(qiáng)制性條件。這一條款的成就第一次證明了智育和體育同體力勞動(dòng)相結(jié)合的可能性，從而也證明了體力勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合的可能性。工廠視察員很快從教師的證詞中就發(fā)現(xiàn)：雖然工廠兒童上課的時(shí)間要比正規(guī)的日校學(xué)生少一半，但學(xué)到的東西一樣多，而且往往更多。

道理很簡(jiǎn)單。那些在學(xué)校里只呆半天的人總是精力充沛，幾乎隨時(shí)都適于并愿意學(xué)功課。半工半讀的制度使得兩種活動(dòng)互為休息和調(diào)劑，因此，對(duì)兒童來說，這種制度比不間斷地從事其中一種活動(dòng)要合適得多。一個(gè)從清晨就坐在學(xué)校里的兒童，特別在暑天，不可能同一個(gè)從勞動(dòng)中來的活潑愉快的兒童相比。

關(guān)于這一點(diǎn)，從西尼耳于1863年在愛丁堡舉行的社會(huì)學(xué)家大會(huì)的演說中也可以找到進(jìn)一步的例證。他在這篇演說中還指出，上層階級(jí)和中層階級(jí)的孩子們的片面的、不生產(chǎn)的和漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)日，只是白白地增加教師的勞動(dòng)，同時(shí)，不僅無益地并且是絕對(duì)有害地浪費(fèi)著兒童的時(shí)間、健康和精力。正如我們?cè)诹_伯特·歐文那里可以詳細(xì)看到的那樣，從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對(duì)所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的惟一方法。[10]555-557

如何理解馬克思的這樣一種想法？主張半工半讀的是工廠視察員，也包括空想社會(huì)主義者歐文(Robert Owen，1771—1858)。他們說到底還是處于常識(shí)世界，以一種抽象的態(tài)度看待勞動(dòng)。我們上世紀(jì)五六十年代也搞過半工半讀，劉少奇(1898—1969)覺得這種教育制度必不可少，但最終還是被實(shí)踐所否定。為什么會(huì)這樣？因?yàn)檫@只是人迫不得已的搞法，帶自我安慰性的說辭。如果國(guó)家不能為底層子弟提供公共支持，他們父母也處境堪憂，勞動(dòng)所得只能夠勉強(qiáng)養(yǎng)家糊口，不能夠給小孩提供一個(gè)安穩(wěn)的學(xué)習(xí)環(huán)境，當(dāng)然就只能搞這種有報(bào)酬的生產(chǎn)勞動(dòng)和教育相結(jié)合。但如果他們的工資本身包含了孩子的學(xué)費(fèi)部分，或社會(huì)能為年輕一代的教育提供一種保證，那種全日制學(xué)?？隙ㄟ€是比工讀學(xué)校好得多。畢竟學(xué)習(xí)是個(gè)腦力活，學(xué)的是日常生活中接觸不到的知識(shí)與觀念，不能夠經(jīng)常被打擾。但馬克思確實(shí)又是從有報(bào)酬的生產(chǎn)勞動(dòng)與教育的結(jié)合中，看到了未來教育的萌芽。這樣，馬克思在此看到的，就只能是心育、體育與綜合技術(shù)教育相結(jié)合。

換句話說，此處如果依然能看到工廠勞動(dòng)的外觀，那也一定因?yàn)檫@種勞動(dòng)本身具有很高的理論與實(shí)踐價(jià)值。也只有這樣，才能克服腦體對(duì)立，適應(yīng)由大工業(yè)帶來的“勞動(dòng)的變換、職能的更動(dòng)和工人的全面流動(dòng)性”[10]560，并全面發(fā)展“他的現(xiàn)實(shí)關(guān)系和觀念關(guān)系”[11]36，讓他“以一種全面的方式，就是說，作為一個(gè)總體的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[12]85。只要?jiǎng)趧?dòng)依然采取自然經(jīng)濟(jì)的形式，并且因此主要停留于體力勞動(dòng)的層次，要做到這一點(diǎn)就完全不可能。正因?yàn)檫@樣，剝削和壓迫可以而且應(yīng)該消滅。但要“消滅分工”[13]199，并因此消滅各種專業(yè)實(shí)踐，照斯密的理解就很難。因?yàn)樵谒磥?，“勞?dòng)生產(chǎn)力上最大的增進(jìn)，以及運(yùn)用勞動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)的更大的熟練、技巧和判斷力，似乎都是分工的結(jié)果?！盵14]1哈耶克(Friedrich August von Hayek，1899—1992)也認(rèn)為，一旦社會(huì)生活中缺乏競(jìng)爭(zhēng)，我們就缺乏發(fā)現(xiàn)事實(shí)、發(fā)展信譽(yù)或善意、探索未知領(lǐng)域、發(fā)現(xiàn)新的做事方法、消除壟斷、降低成本、形成意見的有效方法，就要付出巨大的社會(huì)成本[15]142-156。當(dāng)然，馬克思所反對(duì)的“分工”，也是那種強(qiáng)制性的。即所謂，“只要分工還不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活動(dòng)對(duì)人來說就成為一種異己的、同他對(duì)立的力量，這種力量壓迫著人，而不是人駕馭著這種力量?！盵13]165

因此，即便學(xué)生在校外參與這種生產(chǎn)，也不意味著我們是在對(duì)他們進(jìn)行勞動(dòng)教育?；蛘哒f，這種勞動(dòng)的意義不在于其本身就有獨(dú)特的價(jià)值，而在于其本身就是學(xué)校教育的一部分。在這里，教育與勞動(dòng)不是兩個(gè)相分離的過程。不是因?yàn)榻逃塾谀X力勞動(dòng)，勞動(dòng)著眼于體力勞動(dòng)，因而需要這樣一種獨(dú)特的結(jié)合。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的這一結(jié)合，不是初看起來的外部結(jié)合，而是內(nèi)部結(jié)合。就像我們大四去實(shí)習(xí)，不是對(duì)我們進(jìn)行勞動(dòng)教育，而是我們專業(yè)學(xué)習(xí)本身的內(nèi)在要求。在存在專業(yè)選擇的條件下，這種勞動(dòng)乃自由自覺的活動(dòng)。我們?cè)诖四軌蜻M(jìn)行創(chuàng)造性勞動(dòng)，不斷突破理論與實(shí)踐之間的鴻溝，并進(jìn)行力量的炫耀性展示。在這里，教育雖然以勞動(dòng)的形式展開，但并不意味著它在根本上受制于經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)的直接要求。這是一種超越性的教育，不是從柯林斯(Randall Cellins,1941—)所說的政治性勞動(dòng)(腦力勞動(dòng))向生產(chǎn)性勞動(dòng)(體力勞動(dòng))的回歸[16]66-70。哪怕這里的生產(chǎn)勞動(dòng)體現(xiàn)為雇傭勞動(dòng)，生產(chǎn)勞動(dòng)者最終只能為了純粹的生命需要出賣自己的局部技巧，它本身在很大程度上也是自由的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，要真正擺脫雇傭勞動(dòng)的限制，使勞動(dòng)本身獲得“自由和幸?！盵9]615的性質(zhì)，還需要克服畸形的資本主義生產(chǎn)關(guān)系的束縛：

物質(zhì)生產(chǎn)的勞動(dòng)只有在下列情況下才能獲得這種性質(zhì)：(1)勞動(dòng)具有社會(huì)性；(2)這種勞動(dòng)具有科學(xué)性，同時(shí)又是一般的勞動(dòng)，這種勞動(dòng)不是作為用一定方式刻板訓(xùn)練出來的自然力的人的緊張活動(dòng)，而是作為一個(gè)主體的人的緊張活動(dòng)，這個(gè)主體不是以單純自然的，自然形成的形式出現(xiàn)在生產(chǎn)過程中，而是作為支配一切自然力的活動(dòng)出現(xiàn)在生產(chǎn)過程中。[9]616

在此前，馬克思特別強(qiáng)調(diào)，唯有未來的共產(chǎn)主義社會(huì)，才能克服特殊利益和共同利益之間的分裂，個(gè)人才能有真正的自由[13]165。但是在這里，他還是對(duì)“自由與幸?！保兄鼮榭酥频恼J(rèn)識(shí)。馬克思說，物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)要獲得自由和幸福的性質(zhì)，首先應(yīng)當(dāng)具有社會(huì)性。社會(huì)性肯定意味著分工協(xié)作，但不能是那種片面分工。片面分工將一個(gè)人長(zhǎng)期局限在某一種工作甚至一道工序，機(jī)械地發(fā)展其某一個(gè)方面的才能，因而有嚴(yán)重的社會(huì)缺陷。對(duì)馬克思來說，工人要能在不同的崗位上流動(dòng)，獲得全面發(fā)展其才能的機(jī)會(huì)。當(dāng)然，“勞動(dòng)的變換、職業(yè)的更替和工人的全面流動(dòng)性”也未必是真正的關(guān)鍵，關(guān)鍵是掌握科學(xué)原理，有科學(xué)精神，能真正駕馭自己的工作。說到底，勞動(dòng)要能同時(shí)利用我們的腦力，能夠使我們展現(xiàn)人類一般勞動(dòng)的性質(zhì)，展現(xiàn)那種具有廣泛的社會(huì)適應(yīng)性的生產(chǎn)能力，而不是將我們局限在專門為某個(gè)事情準(zhǔn)備的能力框架中。這樣，勞動(dòng)就必定是一種讓人興奮、緊張的挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性的活動(dòng)，能夠激活我們熱情而動(dòng)人的沉思。在這種活動(dòng)中，我們?nèi)σ愿?，全神貫注，全身心投入，充分調(diào)動(dòng)我們的全部能量，是一種真正的自我實(shí)現(xiàn)活動(dòng)。

四、非生產(chǎn)性勞動(dòng)的“生產(chǎn)性”問題

前面我們多次提到生產(chǎn)(性)勞動(dòng)與非生產(chǎn)性勞動(dòng)。這是經(jīng)濟(jì)學(xué)中一種悠久的區(qū)分，最早可以追溯到重商主義。在那里，生產(chǎn)勞動(dòng)主要與貨幣增值連在一起，因而主要與金銀生產(chǎn)與貿(mào)易活動(dòng),尤其那種能夠帶來貨幣的絕對(duì)增值的外貿(mào)活動(dòng)連在一起[17]40-45。對(duì)他們來說，把一個(gè)人的錢挪到另一個(gè)人的口袋，或者在一個(gè)國(guó)家之內(nèi)，把它們從一個(gè)地方挪到另一個(gè)地方，并沒有增加國(guó)家財(cái)富。真正具有生產(chǎn)性的是外貿(mào)。后起的重農(nóng)主義反對(duì)這一理解，認(rèn)為能夠創(chuàng)造剩余價(jià)值、實(shí)現(xiàn)價(jià)值增值的勞動(dòng)才是生產(chǎn)性的。工業(yè)只能改變事物的外部形態(tài)，不能生產(chǎn)任何新東西，農(nóng)業(yè)勞動(dòng)是唯一的生產(chǎn)勞動(dòng)。這里對(duì)剩余價(jià)值的理解，主要還是從使用價(jià)值增值的角度進(jìn)行的[17]45-51。斯密對(duì)生產(chǎn)勞動(dòng)的分析，則超出了具體生產(chǎn)部門的限制。在他看來，“有一種勞動(dòng)，加在物上，能增加物的價(jià)值；另一種勞動(dòng)，卻不能夠。前者因可生產(chǎn)價(jià)值，可稱為生產(chǎn)性勞動(dòng)，后者可稱為非生產(chǎn)性勞動(dòng)?！盵14]303事實(shí)上，斯密提出了兩種意義上的生產(chǎn)勞動(dòng)，一種是物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)，另一種是使資本增值的勞動(dòng)。而非生產(chǎn)性勞動(dòng)，則是指不產(chǎn)生利潤(rùn)和實(shí)物產(chǎn)品的服務(wù)性勞動(dòng)。

馬克思沒有像斯密那樣，將資本的利益視為人類的一般利益，而是認(rèn)為“生產(chǎn)勞動(dòng)”：對(duì)勞動(dòng)者乃至對(duì)全社會(huì)的生存與發(fā)展而言，是創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的勞動(dòng)；而對(duì)資本主義生產(chǎn)而言，生產(chǎn)勞動(dòng)是指創(chuàng)造剩余價(jià)值的勞動(dòng)(3)一般認(rèn)為，馬克思的《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》和《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉導(dǎo)言》(1857)，尤其是《1857—1858年經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》，已為生產(chǎn)勞動(dòng)與非生產(chǎn)勞動(dòng)的區(qū)分奠定了基礎(chǔ)，且在后者直接做了初步分析?！?861—1863年經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》，對(duì)生產(chǎn)勞動(dòng)和非生產(chǎn)勞動(dòng)做了系統(tǒng)的研究?！吨苯由a(chǎn)過程的結(jié)果》(1863—1865)與《資本論》(第一卷)(1867)，則最終完成了自己整個(gè)獨(dú)特的生產(chǎn)勞動(dòng)理論。。他尤其看重的是前者，并因此將它與社會(huì)生產(chǎn)生活中的各種智力勞動(dòng)劃清界限。盡管馬克思也曾指出：“真正自由的勞動(dòng)，例如作曲，同時(shí)也是非常嚴(yán)肅，極其緊張的事情”[9]616，但他還是將那種自由自在的精神勞動(dòng)、運(yùn)籌帷幄的管理勞動(dòng)以及其他形式的“非生產(chǎn)勞動(dòng)”排除在外，因?yàn)樗鼈儾粍?chuàng)造物質(zhì)財(cái)富。這樣一來，我們當(dāng)老師的就不能算是生產(chǎn)勞動(dòng)者。由于“生產(chǎn)勞動(dòng)”經(jīng)常又簡(jiǎn)稱“勞動(dòng)”，我們也不能算是“勞動(dòng)者”。哪怕你當(dāng)?shù)氖求w育老師，能創(chuàng)造肌肉和曲線，但它們本身不是這里的物質(zhì)財(cái)富，所以你依然不能算是勞動(dòng)者。同理，馬克思也不認(rèn)可服務(wù)性勞動(dòng)，因?yàn)樗皇墙o我們臉上貼金，不給我們創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富。當(dāng)然，馬克思也有“總體工人”[10]393-405，582的概念。但他同時(shí)認(rèn)為，“生產(chǎn)過程的智力同體力勞動(dòng)相分離，智力轉(zhuǎn)化成資本支配勞動(dòng)的權(quán)力，是在以機(jī)器為基礎(chǔ)的大工業(yè)中完成?！盵10]487這樣一來，“總體工人”的概念，在資本主義生產(chǎn)體系中，就受到了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)，并被階級(jí)的鴻溝撕裂。

將教育的起源最終歸結(jié)于物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)，看起來有助于提升勞動(dòng)階級(jí)的地位，但也未必真是如此。究竟什么勞動(dòng)才真正具有生產(chǎn)性，不同的理論基于不同的參照物，必定會(huì)有不同的理解。這樣一來，單純強(qiáng)調(diào)特定意義上的生產(chǎn)勞動(dòng)，就可能存在片面的危險(xiǎn)。而且，勞動(dòng)階級(jí)真的只能指“生產(chǎn)勞動(dòng)階級(jí)”嗎？照此，知識(shí)分子從事的可以說是“非生產(chǎn)勞動(dòng)”，但非生產(chǎn)勞動(dòng)不也是勞動(dòng)的一種形式嗎？從事這種“非生產(chǎn)勞動(dòng)”的，不也是一種勞動(dòng)者嗎？我們6∶00起床，8∶00趕到學(xué)校上課，晚上12點(diǎn)還在那里思考，這個(gè)怎么就不是勞動(dòng)了？或者說，怎么就認(rèn)定這種勞動(dòng)毫無生產(chǎn)性？進(jìn)而言之，怎么就認(rèn)為那種原始的魅力型權(quán)威或世俗外個(gè)人，就沒有參與教育起源的最初過程？生產(chǎn)勞動(dòng)到底具有何種力量，以至我們都必須把它擺在高于一切又先于一切的地位？難道教育真的需要建立在技術(shù)訓(xùn)練或勞動(dòng)教育的基礎(chǔ)之上？

美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家凡勃倫在對(duì)有閑階級(jí)的歷史考察中，發(fā)現(xiàn)了對(duì)勞動(dòng)的另一種“歧視性區(qū)分”，這種區(qū)分與我們對(duì)生產(chǎn)勞動(dòng)的推崇形成了鮮明的對(duì)比。在那里，所謂生產(chǎn)性勞動(dòng)，乃是原始社會(huì)中單純劃分給婦女的工作，那些平淡無奇乃至繁瑣的雜役，適應(yīng)的是平易相處的生活習(xí)慣。它主要利用非人(non human)的東西、自然的能量或無生氣(inert)的事物達(dá)到目的，需要的只是刻苦耐勞或勤奮，說到底只是一些了無新意、刺激或榮耀的勞動(dòng)。而非生產(chǎn)性勞動(dòng)，包括作戰(zhàn)、政治活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)比賽、學(xué)術(shù)研究、宗教崇奉、狩獵、文娛活動(dòng)等，則是在原始社會(huì)專門由健壯男士承擔(dān)的活動(dòng)，一些需要借著優(yōu)越性有效率地完成的工作，適應(yīng)的是以好勇斗狠為常的生活習(xí)慣。它需要借助“技藝的本能”(instinct of workmanship)、力量的攀比式展示和勇武精神，脅迫性地利用人(human)或活躍(animate)的事物，因而都是些能夠帶來巨大榮耀、可以歸類為功勛的工作[18]13-25。

現(xiàn)在的問題是，究竟該怎樣看待非生產(chǎn)性勞動(dòng)在人類歷史中的地位？在這里，凡勃倫本人的想法與馬克思相似，認(rèn)為非生產(chǎn)性勞動(dòng)以剩余財(cái)富的出現(xiàn)為前提，或有閑階級(jí)以勞動(dòng)階級(jí)的存在為前提。在《文憑社會(huì)》中，柯林斯也一再?gòu)?qiáng)調(diào)，一切財(cái)富都來自生產(chǎn)勞動(dòng)與生產(chǎn)技術(shù)，而不是來自那些遠(yuǎn)離生產(chǎn)的職位。但前者雖然創(chuàng)造財(cái)富，后者卻控制了財(cái)富的分配。因而，現(xiàn)實(shí)情況是，人們更關(guān)心的是獲得控制職業(yè)權(quán)力和收入的政治過程，而不是關(guān)心使用技能去提高生產(chǎn)。這一切又都關(guān)聯(lián)著他們的文化特征與教育文憑。那些具有相同文化特征的群體結(jié)成了利益團(tuán)體，他們還通過選拔下一批繼任者，確保本群體的長(zhǎng)期地位和利益。因此，最終的希望，取決于我們廢除文憑的努力[16]。不然，就只能重走“昨日入城市，歸來淚滿襟。遍身羅綺者，不是養(yǎng)蠶人”的老路。

但事實(shí)上，凡勃倫視野中生產(chǎn)性勞動(dòng)與非生產(chǎn)性勞動(dòng)的區(qū)分，并不能等同于物質(zhì)生產(chǎn)與精神生產(chǎn)的對(duì)立，更不能等同于自食其力與不勞而獲的對(duì)立。無論馬克思還是凡勃倫，他們都知道技術(shù)創(chuàng)新在物質(zhì)生產(chǎn)中的作用，更清楚生產(chǎn)的社會(huì)組織的關(guān)鍵意義。因此，無論馬克思所說的智力勞動(dòng)與經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)的資本主義方式，還是凡勃倫所說的有閑階級(jí)及其以技藝的本能為核心的非生產(chǎn)性的勞動(dòng)形式，都是社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)過程中至為關(guān)鍵的力量。即便柯林斯所說的政治性勞動(dòng)領(lǐng)域，也不是單純受地位團(tuán)體的控制。不同階級(jí)的利益，在這里有激烈的交鋒。這一點(diǎn)馬克思本身也不否認(rèn)，而且認(rèn)為那樣一種階級(jí)斗爭(zhēng)，乃是推動(dòng)歷史發(fā)展的動(dòng)力。因此，社會(huì)中的有閑者不是不勞動(dòng)，只是不以刻苦耐勞的方式勞動(dòng)，而是關(guān)注全新的生產(chǎn)要素及其全新組織?？床坏竭@些力量對(duì)物質(zhì)生產(chǎn)的作用，以為非生產(chǎn)性勞動(dòng)者必定需要剩余財(cái)富的供養(yǎng)，以為有閑階級(jí)必定仰仗他人生活，才會(huì)徹底貶低這種勞動(dòng)形式。

說到底，人并非自一開始就單純生活在一個(gè)物質(zhì)世界，拼命進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)，等有了剩余產(chǎn)品，才開始出現(xiàn)有閑階級(jí)。在直接從事物質(zhì)生產(chǎn)的生產(chǎn)性勞動(dòng)與完全操控財(cái)富分配的寄生性統(tǒng)治之間，存在著廣泛參與社會(huì)財(cái)富生產(chǎn)但外在于直接的物質(zhì)生產(chǎn)過程的各種精神的、管理的乃至創(chuàng)新型企業(yè)家的勞動(dòng)形式。它們不但間接參與到甚至在根本上主導(dǎo)著物質(zhì)財(cái)富的生產(chǎn)，而且直接參與到人類精神財(cái)富的生產(chǎn)，以及作為新一代社會(huì)成員的人的生產(chǎn)。這些高級(jí)或復(fù)雜的勞動(dòng)形式本身不是在社會(huì)的物質(zhì)生產(chǎn)達(dá)到一定豐裕的條件下才漸次出現(xiàn)的，而是自一開始就存在甚至被優(yōu)先發(fā)展起來。這個(gè)社會(huì)一直是我們?cè)谀撤N有閑的目光或心態(tài)之下創(chuàng)造出來的。韋伯(Max Weber,1864—1920)所揭示的魅力型領(lǐng)袖在初民社會(huì)生活中的統(tǒng)治地位，已經(jīng)充分說明了這一點(diǎn)。它們自一開始就與物質(zhì)生產(chǎn)處于一種難分難舍的關(guān)系，而且在很大程度上左右著物質(zhì)生產(chǎn)的進(jìn)程、方式、力度、組織水平與創(chuàng)造性。教育主要存在于這種非生產(chǎn)性的勞動(dòng)過程。

我自己的成長(zhǎng)過程也是如此。姐姐去干繁瑣雜役，我就去放牛?！澳镣T黃牛，歌聲振林樾。意欲捉鳴蟬，忽然閉口立?！狈排Ｍ奁鋵?shí)就是鄉(xiāng)土生活中的有閑者，可以做很多放飛自我的事情。當(dāng)然也要干其他活，但到那個(gè)時(shí)候，我就喜歡做那種一錘子買賣的事情。父親說我“懶人挑重?fù)?dān)”，但我們這種人就是不想天天陷在那些日常雜務(wù)中，不愿意干當(dāng)時(shí)女孩經(jīng)常要干的那種“手邊活”。就想借著身體上的優(yōu)越性有效率地完成工作，憑著自己的勇武精神和天生“神力”進(jìn)行生產(chǎn)，通過閱讀、侵占或征服活動(dòng)，或者通過我們技藝的本能——這個(gè)差不多就是我們今天說的工匠精神——做力量的攀比式展示，最終建功立業(yè)。而且特別愿意調(diào)動(dòng)自我，主動(dòng)應(yīng)對(duì)那些有著自己目的與意志的事物。不像女孩子，經(jīng)常只是通過自己的巧手，或者利用非人體的事物、自然的能量和慣性或沒有生氣的事物，對(duì)付各種被動(dòng)的材料。所有這些，其實(shí)并不像凡勃倫所說的那樣，只適應(yīng)于那種以好斗為常的生活。在平易相處的日子，我們也想甚至更想讓平凡的事物變得不平凡。一旦我們放牛的時(shí)候成群結(jié)隊(duì)，來到村莊的邊緣，就更容易表現(xiàn)出這些方面，因?yàn)槟莻€(gè)地方牽涉到邊界控制，牽涉到權(quán)利維護(hù)。我們放牛娃就像英雄王二小，是村莊的第一道銅墻鐵壁。

五、勞動(dòng)為何要非生產(chǎn)性的才有教益

在凡勃倫的《有閑階級(jí)論》中，非生產(chǎn)性勞動(dòng)在歷史上是高尚的或高貴的。但在他的語言中，及其最后產(chǎn)生的社會(huì)效果中，大家都覺得有閑階級(jí)的那些做派還是很搞笑。包括那種炫耀揮霍的消費(fèi)，那種對(duì)儀式性禮節(jié)的重視，那套裝模作樣的作風(fēng)、心高氣傲的氣質(zhì)與不可一世的表情，或者那種以人為飾的張揚(yáng)，都讓人覺得如芒在背。據(jù)說美國(guó)人在看了《有閑階級(jí)論》之后，整個(gè)的生活作風(fēng)都變得樸實(shí)無華。但是我自己在讀這本書的時(shí)候，越讀越感到觸目驚心，覺得它發(fā)現(xiàn)了我們從社會(huì)的底層進(jìn)入上層的一條通道。這是一條強(qiáng)調(diào)非生產(chǎn)性勞動(dòng)，強(qiáng)調(diào)勇武精神、自尊自強(qiáng)、公平正義、精益求精、永不服輸?shù)纳仙?。在人類生活中間，包括在我們的村落中間，真正能夠帶來跨越性的物質(zhì)生產(chǎn)、幫我們創(chuàng)造全新現(xiàn)實(shí)的，其實(shí)就是這種非生產(chǎn)性的勞動(dòng)之路。品種的改良、新能力的發(fā)現(xiàn)、新的生產(chǎn)要素的組合乃至整個(gè)產(chǎn)業(yè)的升級(jí)，都以這樣一種非生產(chǎn)性勞動(dòng)為前提。楊白勞被債務(wù)逼得走投無路，也要“扯上了二尺紅頭繩，我給我喜兒扎起來”。就是這種堂皇尊貴元素，讓他不是完全受制于物，完全受制于自己的生存狀態(tài)。這就是一種有閑者的性情傾向。

但我們很多時(shí)候并沒有真正理解人類的精神生產(chǎn)的作用，也沒有真正理解那樣一套技藝的本能在物質(zhì)生產(chǎn)中的作用。我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)的那樣一些方面，如物質(zhì)生產(chǎn)、體力勞動(dòng)、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、刻苦耐勞的習(xí)慣、埋頭苦干的態(tài)度，實(shí)際上根本就不是勞動(dòng)真正動(dòng)人的地方。甚至，直到工場(chǎng)手工業(yè)階段，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)依然處于對(duì)立狀態(tài)。根據(jù)馬克思自己的考察，工場(chǎng)手工業(yè)是以手工技術(shù)和雇傭工人的勞動(dòng)分工為基礎(chǔ)的生產(chǎn)組織，因依賴手工技術(shù)而與個(gè)體手工業(yè)相關(guān)聯(lián)，因注重勞動(dòng)分工而與機(jī)器大工業(yè)相關(guān)聯(lián)，被認(rèn)為是手工業(yè)向機(jī)器大工業(yè)過渡的階段。我們經(jīng)常想當(dāng)然地以為，隨著進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，教育的社會(huì)地位必然會(huì)有翻天覆地的變化。事實(shí)卻是原有的“萬般皆下品，唯有讀書高”的觀念被沖擊，傳統(tǒng)的學(xué)校教育被認(rèn)為“空疏無用”。這一點(diǎn)在我國(guó)的實(shí)踐中也得到過印證。到我們改革開放的時(shí)候，在改革開放的前沿地帶，“造原子彈的不如賣茶葉蛋的”“拿手術(shù)刀的不如拿剃頭刀的”或“腦體倒掛”等現(xiàn)象，還是隨處可見。原來對(duì)讀書做官的民間信任，也讓位于對(duì)新出現(xiàn)的資本力量的崇拜。馬克思對(duì)早期西方資本主義社會(huì)的考察，也有力地支持了這一點(diǎn)：

隨著資本主義生產(chǎn)的發(fā)展，因而隨著文明的發(fā)展，勞動(dòng)能力的價(jià)格將下降，它的再生產(chǎn)費(fèi)用將日益便宜，這是由于：(1)出現(xiàn)了分工，因而必然產(chǎn)生出更為片面的勞動(dòng)能力，并且這種勞動(dòng)能力的部分生產(chǎn)費(fèi)用不需要資本家擔(dān)負(fù)，而勞動(dòng)能力——正如工人的技能一樣——通過使用本身發(fā)展起來，并且它隨著分工的發(fā)展而變得越是片面，它就發(fā)展得越迅速。(2)隨著科學(xué)的進(jìn)步，基本教育、知識(shí)等等，閱讀、書寫、計(jì)算以及商業(yè)知識(shí)和語言知識(shí)等等，就會(huì)越來越迅速地、越容易地、越普遍地、越便宜地再生產(chǎn)出來，資本主義生產(chǎn)方式越占統(tǒng)治地位，因而科學(xué)和教學(xué)方法越是面向?qū)嶋H，就越是這樣。(3)國(guó)民教育普及了，于是就可以從那些以前受不到教育并且習(xí)慣于較差的生活條件的階級(jí)中招收這種工人。因此，隨著資本主義生產(chǎn)的發(fā)展，這些人的勞動(dòng)能力會(huì)貶值，他們的工資會(huì)下降，而他們的勞動(dòng)能力卻提高了，這部分地是由于基本教育的改善，由于分工的擴(kuò)大和傳統(tǒng)的繼承而使技能提高了。[1]430-431

從馬克思的分析來看，在這樣一種社會(huì)情勢(shì)中，教育的地位非常復(fù)雜?！百Y產(chǎn)階級(jí)抹去了一切向來受人尊崇和令人敬畏的職業(yè)的神圣光環(huán)。它把醫(yī)生、律師、教士、詩(shī)人和學(xué)者變成了它出錢招雇的雇傭勞動(dòng)者?！盵19]403堂皇尊貴元素被赤裸裸的效率元素取代，教育的傳統(tǒng)支撐體系已然不再。百無一用的不僅是書生，還有傳統(tǒng)的手工學(xué)徒。由于舊式分工，也就是那種將個(gè)體長(zhǎng)期局限在某種生產(chǎn)或某道固定工序上的分工，勞動(dòng)技能越來越片面，可以通過使用本身發(fā)展起來，馬克思強(qiáng)調(diào)：“工場(chǎng)手工業(yè)把工人變成畸形物，它壓抑工人的多種多樣的生產(chǎn)志趣和生產(chǎn)才能，人為地培植工人片面的技巧……不僅各種特殊的局部勞動(dòng)分配給不同的個(gè)體，而且個(gè)體本身也被分割開來，轉(zhuǎn)化為某種局部勞動(dòng)的自動(dòng)的工具……”[10]417也正因?yàn)檫@樣，“年輕人很快就可以學(xué)會(huì)使用機(jī)器，因此也就沒有必要專門培養(yǎng)一種特殊的工人成為機(jī)器工人。”[10]485而且，科學(xué)和教學(xué)方法越是面向?qū)嶋H，就越是這樣。因?yàn)樵綄?shí)際的東西越可以——甚至越需要——在實(shí)際中學(xué)習(xí)。這些導(dǎo)致的是教育的絕對(duì)貶值。

當(dāng)然，國(guó)民教育的普及此時(shí)也已是一種勢(shì)不可擋的趨勢(shì)，并很快成為一種公共政策。但這主要不是由教育本身的經(jīng)濟(jì)功能引發(fā)的，而是由教育本身的社會(huì)服務(wù)功能引發(fā)的。由于傳統(tǒng)家庭的生產(chǎn)功能不再，成人必須外出工作，家庭的教育功能也隨之萎縮，小孩的管教成為社會(huì)問題，必須有新的教育形式起而代之。在這一過程中，由于國(guó)民教育的普及，在那些需要一定知識(shí)與技能的領(lǐng)域，可供選擇的廉價(jià)工人也越來越多，教育給個(gè)人帶來的某些隱性價(jià)值，如多少提高他們?cè)谏鐣?huì)生活中的地位，也被教育自身的普及抵消。這是一種相對(duì)貶值。但教育的貶值并不意味著教育變得無關(guān)緊要。實(shí)際的情況變得越來越這樣，由于僅僅接受基本的教育已經(jīng)無需稱道，為了使自己受到關(guān)注，個(gè)人必須接受更多的教育。當(dāng)然，這樣的教育最初只能是有閑階級(jí)的奢侈品，也只有他們從未放棄對(duì)教育的信仰。在整個(gè)民間社會(huì)，尤其在底層社會(huì)，人們對(duì)學(xué)校教育信仰的衰退一如既往，直到一種前所未有的程度。

勞動(dòng)真正動(dòng)人的地方，在于突破這樣一些日常界限，最終讓我們真正成為自己勞動(dòng)的主人，并最終將人的全面發(fā)展，以一種不可思議的方式納于教育實(shí)踐的核心。馬克思自己也說：“生產(chǎn)過程的智力同體力勞動(dòng)相分離，智力轉(zhuǎn)化為資本支配勞動(dòng)的權(quán)力，是在以機(jī)器為基礎(chǔ)的大工業(yè)中完成的?！盵10]487教育的性質(zhì)與作用隨之發(fā)生重大變化。學(xué)習(xí)不再是習(xí)得那些日常規(guī)范與經(jīng)驗(yàn)，也不再只是熟練掌握某種片面、單一、重復(fù)的技術(shù)，而是對(duì)一種超出于常識(shí)的世界奧秘的揭示和對(duì)全新之物的創(chuàng)造。教育由此成了一種跨越邊界的行動(dòng)。它不是通俗意義上的社會(huì)化，不是向我們身邊的成人社會(huì)簡(jiǎn)單靠近，而是與另外一個(gè)世界的溝通、一種思想的歷險(xiǎn)。勞動(dòng)本身因此也不再只是一種體力的消耗或外在之物的攫取，而成了一件有內(nèi)在意義的事情，一種意義創(chuàng)生與自我實(shí)現(xiàn)。這種機(jī)器生產(chǎn)還改變了社會(huì)勞動(dòng)的組織和勞動(dòng)協(xié)作的性質(zhì)。原先具體勞動(dòng)者之間的簡(jiǎn)單協(xié)作，現(xiàn)在表現(xiàn)為以社會(huì)分工、產(chǎn)業(yè)更新與結(jié)構(gòu)調(diào)整為基礎(chǔ)的大協(xié)作，大大提高了勞動(dòng)社會(huì)化的程度。生產(chǎn)方式的這樣一些重大變化，最終對(duì)個(gè)體的發(fā)展乃至全體社會(huì)成員的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響，全面而充分的發(fā)展作為一種實(shí)實(shí)在在的社會(huì)需要大規(guī)模涌現(xiàn)：

如果說勞動(dòng)的變換現(xiàn)在只是作為不可克服的自然規(guī)律并且?guī)е匀灰?guī)律在任何地方遇到障礙時(shí)都有的那種盲目破壞作用而為自己開辟道路，那么，大工業(yè)又通過它的災(zāi)難本身使下面這一點(diǎn)成為生死攸關(guān)的問題：承認(rèn)勞動(dòng)的變換，從而承認(rèn)工人盡可能多方面的發(fā)展是社會(huì)生產(chǎn)的普遍規(guī)律，并且使各種關(guān)系適應(yīng)于這個(gè)規(guī)律的正常實(shí)現(xiàn)。大工業(yè)還使下面這一點(diǎn)成為生死攸關(guān)的問題：用適應(yīng)于不斷變動(dòng)的勞動(dòng)需求而可以隨意支配的人，來代替那些適應(yīng)于資本的不斷變動(dòng)的剝削需要而處于后備狀態(tài)的、可供支配的、大量的貧窮工人人口；用那種把不同社會(huì)職能當(dāng)作互相交替的活動(dòng)方式的全面發(fā)展的個(gè)人，來代替只是承擔(dān)一種社會(huì)局部職能的局部個(gè)人。[10]561

但雇傭條件下，即便是社會(huì)化的機(jī)器大生產(chǎn)，我們也不可能從中得到真正的樂趣。甚至，在一切都屬于集體或國(guó)家的條件下，我們也沒有得到過勞動(dòng)本身的全部樂趣，而且經(jīng)常想偷工減料。別人強(qiáng)制我們勞動(dòng)，試圖提升我們的勞動(dòng)意識(shí)、勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)情感的時(shí)候，我們也得不到真正的快樂。唯有那種自由自覺的人類勞動(dòng)，以及由此帶來的驚喜或突破，才能讓我們真正感覺自己像個(gè)人。因此，要使勞動(dòng)者最終成為自己勞動(dòng)的真正主人，使全體勞動(dòng)者在勞動(dòng)過程中獲得平等的權(quán)利，勞動(dòng)過程就不能是一種純粹在跟客觀對(duì)象甚至它的某一個(gè)部分打交道的過程發(fā)揮自己聰明才智的過程，必須擺脫強(qiáng)制分工和階級(jí)對(duì)立，消滅剝削和壓迫，建立一種自由人的聯(lián)合體，實(shí)現(xiàn)人的自由和解放。唯有這個(gè)時(shí)候，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，才作為人的全面發(fā)展的手段，出現(xiàn)在世人的面前。但這里的生產(chǎn)勞動(dòng)，也必然帶有非生產(chǎn)性質(zhì)，必然帶有創(chuàng)造性質(zhì)?？床坏竭@一方面，認(rèn)識(shí)不到個(gè)體尊嚴(yán)的力量，天天說干活是最好的，挖土是最高貴的，而且阻止他們走出大山，阻止他們看到另一個(gè)世界，只想讓他們用自己的雙手創(chuàng)造世界，處心積慮限制他們的擇業(yè)自由，就不可能真正煥發(fā)勞動(dòng)內(nèi)在的教育力量。