邵劍耀

(江南大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 無(wú)錫 214122)

20世紀(jì)50—60年代，美國(guó)社會(huì)學(xué)家羅伯特·默頓(Robert Merton)等、霍華德·貝克爾(Howard Becker)等先后基于“結(jié)構(gòu)—功能”主義視角、符號(hào)互動(dòng)論視角對(duì)醫(yī)學(xué)生社會(huì)化問(wèn)題展開(kāi)了論述，發(fā)表了具有開(kāi)創(chuàng)性的學(xué)術(shù)著作(1)默頓等人的著作為《學(xué)生—醫(yī)師：醫(yī)學(xué)教育社會(huì)學(xué)的入門(mén)研究》(The Student-physician：Introductory Studies in the Sociology of Medical Education)(作者：Robert K. Merton, George G. Reader和Patricia L. Kendall。出版社：Harvard University Press。時(shí)間：1957年。語(yǔ)言：英語(yǔ)。)，貝克爾等人的著作為《白人男孩：醫(yī)學(xué)院的學(xué)生文化》(Boys in White：Student Culture in Medical School)(作者：Howard S. Becker, Blanche Geer, Everett C. Hughes 和 Anselm L. Strauss。出版社：University of Chicago Press。時(shí)間：1961年。語(yǔ)言：英語(yǔ)。)。，旨在為醫(yī)學(xué)生學(xué)業(yè)成長(zhǎng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供理論指導(dǎo)。以默頓等人和以貝克爾等人為代表的基于不同視角作出的兩種解釋為學(xué)生社會(huì)化問(wèn)題研究提供了新的理論借鑒，這些解釋逐漸受到高等教育領(lǐng)域其他學(xué)者的關(guān)注，其分析對(duì)象不斷擴(kuò)大并從醫(yī)學(xué)生轉(zhuǎn)向其他大學(xué)生群體。21世紀(jì)初期，美國(guó)匹茲堡大學(xué)約翰·魏德曼(John Weidman)教授及其博士生對(duì)已有關(guān)于大學(xué)生發(fā)展的文獻(xiàn)資料進(jìn)行了回顧、分析和總結(jié)，出版了報(bào)告《研究生和高等教育領(lǐng)域?qū)I(yè)學(xué)生的社會(huì)化：危險(xiǎn)的通道？》(SocializationofGraduateandProfessionalStudentsinHigherEducation:APerilousPassage?)。魏德曼等人借鑒了“成人社會(huì)化”“角色獲得”“職業(yè)發(fā)展”等相關(guān)研究成果，擴(kuò)充并豐富了專(zhuān)業(yè)社會(huì)化理論內(nèi)涵，并將其應(yīng)用范圍擴(kuò)展至研究生(尤其是博士生)教育領(lǐng)域，在對(duì)研究生培養(yǎng)特點(diǎn)以及培養(yǎng)過(guò)程中所涉及的各要素進(jìn)行綜合分析的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了適用于研究生整體(包括學(xué)術(shù)型和專(zhuān)業(yè)型)的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化分析框架[1]。

2020年，魏德曼和其同事琳達(dá)·迪安杰洛(Linda DeAngelo)圍繞大學(xué)生社會(huì)化問(wèn)題又做了一次系統(tǒng)性總結(jié)工作，由兩人擔(dān)任編輯，聯(lián)合該領(lǐng)域其他學(xué)者撰寫(xiě)了大學(xué)生專(zhuān)業(yè)社會(huì)化相關(guān)高質(zhì)量論文，集結(jié)出版了論文集《高等教育及早期職業(yè)中的社會(huì)化：理論、研究和應(yīng)用》(SocializationinHigherEducationandtheEarlyCareer:Theory,ResearchandApplication)(2)出版社是Switzerland的Springer Nature Switzerland AG，出版時(shí)間2020年，主編是約翰·魏德曼(John C. Weidman)和琳達(dá)·迪安杰洛(Linda DeAngelo)，語(yǔ)言：英語(yǔ)。。

該書(shū)主要關(guān)注大學(xué)生(尤其是研究生)社會(huì)化過(guò)程及其在個(gè)體學(xué)位完成、職業(yè)選擇中所起的作用，通過(guò)對(duì)不同學(xué)者基于魏德曼等所提出的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化理論而展開(kāi)的驗(yàn)證性(以實(shí)證分析為主)或創(chuàng)造性(以理論分析為主)研究成果進(jìn)行匯集，將立論豐富、觀點(diǎn)新穎、方法前沿的學(xué)術(shù)內(nèi)容呈現(xiàn)出來(lái)，反映了當(dāng)前專(zhuān)業(yè)社會(huì)化領(lǐng)域的研究發(fā)展?fàn)顩r。全書(shū)共計(jì)十七章，每章由不同學(xué)者負(fù)責(zé)撰寫(xiě)，按內(nèi)容可將其分為專(zhuān)業(yè)社會(huì)化概念闡釋、專(zhuān)業(yè)社會(huì)化研究新視角和專(zhuān)業(yè)社會(huì)化研究模型三大部分。

一、專(zhuān)業(yè)社會(huì)化概念闡釋

“社會(huì)化”是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的重要學(xué)術(shù)概念，其經(jīng)典的解釋為“人們獲得成為或融入某一社會(huì)組織、團(tuán)體有效成員所必需的知識(shí)、技能和性情(dispositions)的過(guò)程。[2]”“專(zhuān)業(yè)”通常指需要專(zhuān)門(mén)技術(shù)的職業(yè)，專(zhuān)業(yè)人員通常需要花費(fèi)特定的時(shí)間進(jìn)行具有一定難度的特定訓(xùn)練，以掌握特定的知識(shí)與技能，習(xí)得特定的符號(hào)與標(biāo)志，借此與一般職業(yè)人員區(qū)分開(kāi)來(lái)[3]。對(duì)于研究生群體而言，專(zhuān)業(yè)社會(huì)化可看作是其通過(guò)內(nèi)化專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的行為規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，提升專(zhuān)業(yè)認(rèn)同和承諾并最終實(shí)現(xiàn)局外人(outsider)到局內(nèi)人(insider)的轉(zhuǎn)變過(guò)程[4]。具體而言，這是一個(gè)涉及(知識(shí))獲取、投入、參與等環(huán)節(jié)的復(fù)雜過(guò)程，學(xué)生不僅要了解和掌握所處專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域的新知識(shí)、新標(biāo)準(zhǔn)、新規(guī)范、新觀念、新技能等，還需要將其吸收內(nèi)化為專(zhuān)業(yè)認(rèn)同等的一部分[5]。

與其他學(xué)生發(fā)展理論或成長(zhǎng)模型類(lèi)似，專(zhuān)業(yè)社會(huì)化的理論闡釋也是圍繞“輸入—環(huán)境—結(jié)果”這一模式展開(kāi)?！拜斎搿奔葱律雽W(xué)。魏德曼認(rèn)為個(gè)體入學(xué)前的學(xué)術(shù)背景和身份(家庭)背景會(huì)影響其社會(huì)化過(guò)程。對(duì)于本科生而言，學(xué)術(shù)背景即大學(xué)前教育經(jīng)歷，對(duì)于研究生而言，學(xué)術(shù)背景主要指本科就讀經(jīng)歷。“環(huán)境”即學(xué)生所處的教育環(huán)境，既包括制度性因素如學(xué)術(shù)課程、學(xué)術(shù)會(huì)議等，也包括物質(zhì)性因素如圖書(shū)資源、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等，還包括情感性因素如導(dǎo)生關(guān)系、生生關(guān)系等，這些因素是研究生成功實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)社會(huì)化的關(guān)鍵所在。研究生培養(yǎng)過(guò)程往往按照一定程序進(jìn)行，最簡(jiǎn)單的程序劃分即按照學(xué)期或?qū)W年將學(xué)生分成低年級(jí)階段和高年級(jí)階段，上述因素對(duì)不同階段、不同個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展所起的促進(jìn)作用存在差異性?！敖Y(jié)果”即輸出——畢業(yè)。一般而言，專(zhuān)業(yè)社會(huì)化結(jié)果由認(rèn)知和情感兩個(gè)維度構(gòu)成，認(rèn)知維度主要包括專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能，情感維度主要包括專(zhuān)業(yè)認(rèn)同、專(zhuān)業(yè)承諾以及道德實(shí)踐。

不過(guò)，部分學(xué)者指出道德應(yīng)是專(zhuān)業(yè)社會(huì)化結(jié)果的第三個(gè)維度，與認(rèn)知維度和情感維度并列。書(shū)中《理解中國(guó)研究生社會(huì)化：一個(gè)理論框架》一章由清華大學(xué)郭菲、上海師范大學(xué)張華峰等學(xué)者撰寫(xiě)，其對(duì)《中華人民共和國(guó)學(xué)位條例》《一級(jí)學(xué)科博士和碩士學(xué)位基本要求》等文本進(jìn)行了分析，總結(jié)出我國(guó)博士生教育特點(diǎn)：(1)研究方法和學(xué)科知識(shí)是我國(guó)合格研究人員的兩大關(guān)鍵基礎(chǔ)；(2)培養(yǎng)過(guò)程非常重視創(chuàng)新研究和研究成果產(chǎn)出(如學(xué)術(shù)發(fā)表等)；(3)一個(gè)合格的新手學(xué)者需要具備進(jìn)行學(xué)術(shù)研究和遵循學(xué)術(shù)規(guī)范的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力、高度的科研精神和堅(jiān)定的科研承諾；(4)研究生教育強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)道德，既包括與學(xué)術(shù)研究工作相關(guān)的倫理，也包括社會(huì)重視的倫理。綜合來(lái)講，我國(guó)博士生專(zhuān)業(yè)社會(huì)化結(jié)果包括四個(gè)方面，即學(xué)科知識(shí)(基礎(chǔ)理論和特定領(lǐng)域的知識(shí)等)、研究和可遷移技能(學(xué)術(shù)能力和通用能力等)、學(xué)術(shù)氣質(zhì)(科學(xué)精神和學(xué)術(shù)興趣等)和道德(學(xué)術(shù)道德和社會(huì)美德等)[6]。其中，學(xué)科知識(shí)、研究和可遷移技能屬于認(rèn)知范疇，學(xué)術(shù)氣質(zhì)屬于情感范疇，而道德是我國(guó)研究生專(zhuān)業(yè)社會(huì)化問(wèn)題研究中需考慮的又一維度。郭菲等人的研究將魏德曼的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化理論進(jìn)行了中國(guó)化處理，為分析我國(guó)研究生教育相關(guān)問(wèn)題提供了理論指導(dǎo)。

二、專(zhuān)業(yè)社會(huì)化研究新視角

一方面，書(shū)中內(nèi)容拓展了專(zhuān)業(yè)社會(huì)化理論的應(yīng)用范圍，即分析主題由在讀學(xué)生的學(xué)業(yè)成長(zhǎng)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題轉(zhuǎn)向了個(gè)體早期職業(yè)生涯相關(guān)問(wèn)題，不僅關(guān)注大學(xué)就讀中的社會(huì)化過(guò)程對(duì)學(xué)生順利完成學(xué)術(shù)課程、達(dá)到畢業(yè)要求的影響，還關(guān)注個(gè)體在成為新一代專(zhuān)業(yè)或?qū)W術(shù)從業(yè)者時(shí)入職前的社會(huì)化過(guò)程所發(fā)揮的重要作用。近年來(lái)，隨著社會(huì)對(duì)高層次、高學(xué)歷人才需求的日益擴(kuò)大，加之學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)的日漸飽和，學(xué)術(shù)型博士生就業(yè)逐漸呈現(xiàn)出多元化趨勢(shì)，獲取高校教職、從事學(xué)術(shù)研究工作等已不再是學(xué)術(shù)型博士畢業(yè)生的唯一追求。書(shū)中指出，2015年在美國(guó)只有不到一半的學(xué)術(shù)型博士生在畢業(yè)后選擇繼續(xù)留在學(xué)術(shù)界，換言之，有超過(guò)一半的博士畢業(yè)生選擇從事非學(xué)術(shù)職業(yè)如去政府(7.1%)、工業(yè)或商業(yè)(32.4%)、非營(yíng)利組織(6.1%)、中小學(xué)教育機(jī)構(gòu)(5.8%)等部門(mén)求職[7]。部分學(xué)者將離開(kāi)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)型博士畢業(yè)生群體作為分析對(duì)象，借鑒并拓展了魏德曼等人的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化理論，建構(gòu)出“博士生職業(yè)路徑社會(huì)化模型”。該模型指出，受到家庭狀況和不斷變化的就業(yè)市場(chǎng)的影響，在專(zhuān)業(yè)社會(huì)化這段旅程中的任何階段，學(xué)生都有可能會(huì)選擇非學(xué)術(shù)性職業(yè)道路[8]。另一部分學(xué)者則分析了專(zhuān)業(yè)型博士生(教育博士)社會(huì)化問(wèn)題?？突逃┦繉W(xué)位項(xiàng)目(Carnegie Project on the Education Doctorate， CPED)匯集了學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界為專(zhuān)業(yè)實(shí)踐者設(shè)計(jì)的高質(zhì)量且有效的教育博士培養(yǎng)模式。這些模式下的博士課程不以提供對(duì)實(shí)踐的理論理解為目標(biāo)，而是旨在將理論和探究技能應(yīng)用于實(shí)踐即解決當(dāng)?shù)丨h(huán)境中的緊迫問(wèn)題。這部分學(xué)者基于魏德曼等人的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化理論，結(jié)合CPED影響下的教育博士項(xiàng)目開(kāi)展現(xiàn)狀，設(shè)計(jì)出以實(shí)踐為中心兼顧學(xué)術(shù)研究的專(zhuān)業(yè)型博士生培養(yǎng)模式[9]，以期促進(jìn)學(xué)生專(zhuān)業(yè)化和社會(huì)化，幫助學(xué)生成為兼具學(xué)術(shù)氣質(zhì)的實(shí)踐者，即學(xué)術(shù)實(shí)踐者(Scholarly Practitioners)。

另一方面，書(shū)中內(nèi)容擴(kuò)展了專(zhuān)業(yè)社會(huì)化研究學(xué)術(shù)視野，同時(shí)亦細(xì)化了專(zhuān)業(yè)社會(huì)化研究方向。在“輸入”即身份(家庭)背景方面，有學(xué)者關(guān)注了博士生教育中少數(shù)族裔代表性不足(Underrepresented Minority， URM)問(wèn)題，其基于魏德曼等人的研究生社會(huì)化框架，重點(diǎn)分析了黑人學(xué)生在課程研究活動(dòng)參與中的互動(dòng)、整合和學(xué)習(xí)行為，提出了拓展研究生社會(huì)化框架的建議，即將學(xué)生在研究生就讀期間遭遇的種族化經(jīng)歷(racialized experiences)考慮進(jìn)來(lái)，并給出了促進(jìn)少數(shù)族裔學(xué)生成功實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)社會(huì)化的策略[10]。亦有學(xué)者關(guān)注了父母高等教育參與對(duì)大學(xué)生專(zhuān)業(yè)社會(huì)化的影響。與以往研究將父母(家庭)因素限制在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征上的做法不同[11]，書(shū)中《無(wú)線捆綁：與父母保持溝通如何影響大學(xué)適應(yīng)和融合》一章將父母視為學(xué)生大學(xué)就讀過(guò)程中的重要他人，指出了親子互動(dòng)即學(xué)生與家長(zhǎng)的溝通、交流對(duì)其認(rèn)知發(fā)展和情感發(fā)展的重要性。在“環(huán)境”即就讀過(guò)程方面，部分學(xué)者圍繞“專(zhuān)業(yè)社會(huì)化研究的國(guó)際視野”展開(kāi)，對(duì)部分國(guó)家如德國(guó)、中國(guó)、美國(guó)等博士生教育項(xiàng)目以及國(guó)際留學(xué)生的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化問(wèn)題展開(kāi)了論述，而部分學(xué)者圍繞“研究生專(zhuān)業(yè)社會(huì)化的多樣性和跨學(xué)科性”展開(kāi)，以STEM領(lǐng)域研究生為分析對(duì)象，探討了博士生跨學(xué)科項(xiàng)目所面臨的挑戰(zhàn)[12]，重點(diǎn)分析了跨學(xué)科文化如何塑造學(xué)生的(知識(shí))獲取、投入和參與行為以及持有跨學(xué)科博士學(xué)位的學(xué)者如何進(jìn)行職業(yè)選擇等問(wèn)題。

三、專(zhuān)業(yè)社會(huì)化研究模型

書(shū)中以實(shí)證分析為主的各章均給出了適用于相應(yīng)研究的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化模型，但都是從微觀層面如針對(duì)某一國(guó)家或地區(qū)、某一學(xué)科或?qū)I(yè)學(xué)生群體而進(jìn)行建構(gòu)的。為了使研究成果具有推廣性，魏德曼等人對(duì)本書(shū)內(nèi)容進(jìn)行了回顧，在最后一章給出了經(jīng)過(guò)修訂的更全面、更包容的學(xué)生社會(huì)化模型(如圖1所示)，用以解釋學(xué)生大學(xué)就讀期間和畢業(yè)后職業(yè)生涯早期的復(fù)雜社會(huì)化過(guò)程。

圖1 高等教育領(lǐng)域?qū)W生社會(huì)化概念圖

從橫向來(lái)看，該模型涵蓋了新生入學(xué)到畢業(yè)、再到職業(yè)生涯早期的社會(huì)化過(guò)程。學(xué)生的入學(xué)特征包括種族/民族、性別、國(guó)籍、學(xué)術(shù)準(zhǔn)備、能力、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等，這些因素能夠直接影響個(gè)體的職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展等，也會(huì)通過(guò)影響大學(xué)就讀經(jīng)歷間接作用于社會(huì)化進(jìn)程。高等教育機(jī)構(gòu)位于三個(gè)橢圓相交的中心，這是學(xué)生進(jìn)行社會(huì)化的重要場(chǎng)所?！皻v史和文化”是對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)中的規(guī)范性內(nèi)容和情感性內(nèi)容的高度精煉，告誡讀者注重專(zhuān)業(yè)社會(huì)化研究的院校差異性，即國(guó)別差異、類(lèi)型差異、規(guī)模差異、學(xué)術(shù)文化差異等。值得注意的是，同伴和教師被視為個(gè)體專(zhuān)業(yè)社會(huì)化的主要推動(dòng)者，是高等教育機(jī)構(gòu)的主要組成部分。綜合來(lái)講，院?！皻v史與文化”、社會(huì)化過(guò)程(互動(dòng)、整合和學(xué)習(xí))以及社會(huì)化核心要素(知識(shí)獲取、卷入和參與、投入)構(gòu)成了研究生社會(huì)化經(jīng)驗(yàn)核心，學(xué)生通過(guò)人際互動(dòng)、活動(dòng)參與等方式逐漸內(nèi)化所學(xué)專(zhuān)業(yè)文化，最終實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)社會(huì)化[13]。結(jié)果維度是“職業(yè)/生命周期發(fā)展”。在就讀期間，個(gè)體的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知、專(zhuān)業(yè)情感以及專(zhuān)業(yè)道德得到了發(fā)展，并反映在職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展以及非職業(yè)性質(zhì)的個(gè)人取向如價(jià)值觀上，在某種程度上塑造了學(xué)生畢業(yè)后的人生軌跡[14]。

從縱向來(lái)看，該模型給出了兩組與高等教育機(jī)構(gòu)相關(guān)但主要發(fā)生在高等教育機(jī)構(gòu)外部(通常在高等教育機(jī)構(gòu)的權(quán)限之外)的影響因素。專(zhuān)業(yè)共同體包括專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)、職業(yè)團(tuán)隊(duì)(實(shí)踐者)等，通過(guò)頒布專(zhuān)業(yè)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)等對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)產(chǎn)生影響。個(gè)人共同體包括家庭、朋友等，是個(gè)體在接受高等教育期間繼續(xù)與其保持聯(lián)系的重要他人。

模型中的橢圓以虛線表示，說(shuō)明各因素之間是相互滲透、相互影響的。橢圓下方文字是對(duì)研究生專(zhuān)業(yè)社會(huì)化模型的進(jìn)一步解釋。交互階段代表著個(gè)體從學(xué)位課程開(kāi)始到結(jié)束，再到職業(yè)生涯早期的時(shí)間順序，由預(yù)期社會(huì)化階段、正式社會(huì)化階段、非正式社會(huì)化階段和個(gè)人社會(huì)化階段構(gòu)成，主要用于描述博士生的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化過(guò)程。這些階段沒(méi)有明確的起點(diǎn)和終點(diǎn)，由于學(xué)生個(gè)體之間存在一定的差異性，各階段出現(xiàn)及交替的時(shí)間先后因人而異。為了以更全面的方式將學(xué)生社會(huì)化過(guò)程與框架中的其他因素聯(lián)系起來(lái)，圖中增加了資源維度，包括學(xué)術(shù)資源和個(gè)人資源。學(xué)術(shù)資源即前面所述的“輸入—環(huán)境—結(jié)果”結(jié)構(gòu)，便于讀者對(duì)社會(huì)化復(fù)雜過(guò)程的理解。個(gè)人資源包括文化資本、社會(huì)資本以及慣習(xí)三部分，將法國(guó)社會(huì)學(xué)家布爾迪厄關(guān)于“教育如何通過(guò)文化資本、社會(huì)資本的積累和支出轉(zhuǎn)化為有形經(jīng)濟(jì)成果”的相關(guān)論述進(jìn)行了融合。文化資本主要指學(xué)生入學(xué)前所攜帶的資源即通過(guò)家庭社會(huì)化和教育準(zhǔn)備、證書(shū)積累等而形成的資源。社會(huì)資本主要指?jìng)€(gè)體在高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部和外部通過(guò)與他人的互動(dòng)所建立的社會(huì)關(guān)系。慣習(xí)主要指學(xué)生(畢業(yè)生)在其整個(gè)職業(yè)/生命周期發(fā)展中所反映出來(lái)的一系列傾向和取向。不過(guò)，與布爾迪厄所指的“一種由社會(huì)結(jié)構(gòu)決定并抵抗修改的靜態(tài)結(jié)構(gòu)”不同的是，此處的慣習(xí)是一種能夠通過(guò)個(gè)人和環(huán)境之間的互動(dòng)而發(fā)生改變的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)[15]。

自20世紀(jì)50—60年代以來(lái)，運(yùn)用社會(huì)化理論分析學(xué)生大學(xué)就讀經(jīng)歷逐漸受到學(xué)界關(guān)注，以美國(guó)為代表的西方學(xué)者圍繞研究生專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)位完成等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題展開(kāi)了大量論述，在此基礎(chǔ)上形成了較為成熟的研究生社會(huì)化理論體系[16]?！堆芯可透叩冉逃I(lǐng)域?qū)I(yè)學(xué)生的社會(huì)化：危險(xiǎn)的通道？》是魏德曼等人對(duì)21世紀(jì)以前關(guān)于大學(xué)生學(xué)業(yè)成長(zhǎng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展相關(guān)研究的系統(tǒng)綜述。此報(bào)告提出了適用于研究生整體的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化分析框架，為研究生教育問(wèn)題的探討提供了新的理論視角。21世紀(jì)以來(lái)，愈來(lái)愈多的學(xué)者開(kāi)始關(guān)注研究生專(zhuān)業(yè)社會(huì)化問(wèn)題，相關(guān)研究日漸增多，專(zhuān)業(yè)社會(huì)化理論被不斷賦予新的內(nèi)涵，魏德曼等人的專(zhuān)業(yè)社會(huì)化分析框架也因此得到了擴(kuò)展。此書(shū)是對(duì)近20年來(lái)專(zhuān)業(yè)社會(huì)化相關(guān)研究的整合，每一章的內(nèi)容都十分豐富、詳實(shí)，既有基于文獻(xiàn)資料展開(kāi)的理論性論述，又有基于調(diào)查數(shù)據(jù)展開(kāi)的實(shí)證性分析，觀點(diǎn)新穎，方法前沿，學(xué)術(shù)性極強(qiáng)。此書(shū)最后建構(gòu)了適用范圍更廣的“擴(kuò)展版”專(zhuān)業(yè)社會(huì)化分析框架，將近年來(lái)不同學(xué)者的觀點(diǎn)巧妙地融入“舊模型”中，為以人才培養(yǎng)為關(guān)鍵的高等教育高質(zhì)量發(fā)展提供了有效的理論參考，具有較大的理論價(jià)值。