張志強

【摘要】課程改革二十年，小學語文教學的主要經(jīng)驗在于，閱讀教學方面凸顯學生主體，探索單元整體教學的實施路徑，強化方法指導，根據(jù)文本特質(zhì)，以學定教;寫作教學方面注重創(chuàng)設(shè)情境，激活寫作意愿;貼近兒童，利用多種資源，創(chuàng)新策略。在閱讀教學方面存在的問題是，課堂對話形式化，課外閱讀量少質(zhì)低，三維目標“油水分離”;寫作教學方面存在的問題是，重技法指導輕真實寫作，重模仿感悟輕知識教學，重結(jié)果評價輕過程指導。

【關(guān)鍵詞】新課改，小學語文，閱讀教學，寫作教學

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》以“三維”目標的表述代替了傳統(tǒng)“雙基”教學目標的表述，引發(fā)了小學語文教學方式的轉(zhuǎn)變。2014年，教育部頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》首次提出“核心素養(yǎng)”的說法，催生了深度學習、大單元教學、跨媒介學習等新的教學理念?；仡櫯c審視過去二十年小學語文教學的經(jīng)驗與存在的問題，對提高教學質(zhì)量、落實立德樹人的根本任務大有裨益。本文主要從閱讀、寫作兩個方面對課改二十年來的小學語文教學的經(jīng)驗與問題進行闡述。

一、成功的經(jīng)驗

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出四大理念：全面提高學生的語文素養(yǎng);正確把握語文教育的特點;積極倡導自主、合作、探究的學習方式;努力建設(shè)開放而有活力的語文課程。這為小學語文教學起到了定向領(lǐng)航的作用。二十年來，“導入—講解—訓練—作業(yè)”的教學模式被自主學習、合作探究、情境激疑等更為科學、靈活的教學形式所取代?？谡Z交際、綜合性學習開始受到關(guān)注，閱讀和寫作教學更是異彩紛呈，進步明顯。

1.閱讀教學：凸顯學生主體，注重有效指導

教師日益重視學生的主體地位，注意針對不同的內(nèi)容和文體的讀法指導，有意識地從單篇教學向群文教學、單元教學轉(zhuǎn)變。

（1）凸顯學生主體

教師由課程的被動接受者、執(zhí)行者向主動開發(fā)者、建設(shè)者轉(zhuǎn)變，更加尊重兒童的主體地位、認知規(guī)律和學習特點，在引導自主閱讀、感悟體驗、合作探究等方面做了有益的探索。教師開始嘗試“自主參與，讀中悟理”的教學模式，減少講授，引導學生“細心揣摩”，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，促進師生作為“主導與主體”的協(xié)調(diào)發(fā)展[1];探索“課外閱讀指導課”的實施路徑[2]，基于學情、課程標準等因素對閱讀教學內(nèi)容進行二次開發(fā)[3];教師在促進學生自主閱讀方面進行大量探索。“體驗性閱讀”重視學生在身心自由、無外在壓力情況下的“初始閱讀體驗”，以此提升課堂對話質(zhì)量，營造和諧包容、富有生命活力和創(chuàng)造性的教學場域。[4]“全息閱讀”是根據(jù)人與言語的關(guān)系，借鑒全息理論構(gòu)建的一種閱讀教學模式，注重閱讀教學前后的延伸與拓展，推動充分互動及多元探究。[5]探究式學習通過創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生探究的動機，引導學生在語文實踐活動中合作探究，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。[6]

（2）探索單元整體教學的實施路徑

2014年，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心研究開發(fā)了深度學習教學改進項目，該項目將“單元學習主題”作為“深度學習”的實施路徑之一，通過整合學科知識與轉(zhuǎn)變教學方式最終達到提升學生語文核心素養(yǎng)的目標。統(tǒng)編小學語文教材采用人文主題與語文要素雙線并進的組元方式，標志著單元整體教學將代替單篇教學，且成為主流。其實，在這之前的十多年中，小學語文教育領(lǐng)域就開始了以群文閱讀、主題閱讀突破單篇教學的探索。通過對學習內(nèi)容、學生和語文學習環(huán)境的系統(tǒng)分析，自主構(gòu)建合理的“學習單元”并提煉“單元主題”，圍繞“單元主題”確定具體教學目標、設(shè)計教學活動，引領(lǐng)學生在學習中構(gòu)建與文本內(nèi)容的全新關(guān)系。[7]竇桂梅團隊根據(jù)教學內(nèi)容和兒童身心發(fā)展特點，在綜合思維指引下，以主題的方式，整合課內(nèi)外資源，以“語文立人”為核心，挖掘教學內(nèi)容的原生價值與教學價值，在語言文字的理解與運用中引導兒童生成主題，促進兒童語言發(fā)展、思維提升、精神豐富，整體提升語文素養(yǎng)。[8]師生圍繞單元主題，共同探索語文核心知識的產(chǎn)生、發(fā)展與實踐運用，理解語文對于自身成長的價值和意義，體驗語文學習的成就感。其價值取向表現(xiàn)為：語文教育思維由“演繹”走向“歸納”，語文學習內(nèi)容由“藍本”走向“文本”，語文教學文化由強調(diào)“德性”走向尊重“個性”。[9]一些教師在比較中外教材的基礎(chǔ)上，選擇國外優(yōu)秀教材中的某一單元內(nèi)容，嵌入現(xiàn)行的教材中。經(jīng)歷一個從原汁原味地學習實踐，到認真反思優(yōu)劣得失，再到本土化與校本化改編，最終形成適應個性化教學改革需要的教學單元的過程。[10]

（3）強化閱讀方法的指導

為了將自主學習落到實處，幫助學生養(yǎng)成讀書、積累、感悟的習慣，老師們越來越重視對學生閱讀方法的指導和閱讀習慣的培養(yǎng)。在課堂教學方面，引導學生自主體驗代替了講授灌輸。教師通過創(chuàng)設(shè)情境，引導學生積極體驗;以情載理，尊重學生的獨特體驗;尊重文本，引領(lǐng)學生正確體驗;以情導行，引領(lǐng)學生深入體驗。[11]在搭建情境支架的過程中，教師營造“情感場”，讓學生置身其中，與文章情感產(chǎn)生共鳴，借助媒體，化“陌生”為“可感”;讓學生想象補白，化“平面”為“立體”;引入生活體驗，化“隔膜”為“親密”;通過一唱三嘆，化“平淡”為“起伏”。[12]教師在教學中注重閱讀、思考、表達三種能力的協(xié)同發(fā)展，實現(xiàn)了讀得懂，想得透，說得清的教學目標。[13]

在打通課內(nèi)和課外閱讀方面，教師們也進行了多種嘗試，提出“延伸閱讀”“拓展閱讀”及“互文閱讀”等閱讀教學方式?！把由扉喿x”教學注重創(chuàng)設(shè)生動的教學情境，將課內(nèi)與課外有機結(jié)合，培養(yǎng)學生的閱讀興趣和習慣，拓展學生的閱讀面。[14]“拓展性閱讀”教學則注重以課內(nèi)單元教學為抓手，用情境先導、作文先導、文本遷移關(guān)聯(lián)課內(nèi)外文本。[15]“互文閱讀教學”是基于教材內(nèi)的一篇課文，加入與課文主題、作者、文體、結(jié)構(gòu)、寫法等具有同質(zhì)性的文章，通過比較、感悟、賞析，讓學生感受文本特點，學習篇章結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)言語規(guī)律。[16]

（4）把握文本特質(zhì)，以學定教93C694F9-8DE3-4170-9616-A02616A2D789

在教學中，很多教師能夠基于兒童視角，培養(yǎng)興趣，發(fā)展能力，而不是按照成人想當然的方式灌輸語文知識。例如，在古詩文教學中，通過范讀、誦讀，讓學生猜測大意，補充助讀資料，組織學生討論，改寫并表演課本劇，分享愉悅。[17]注重引導學生在誦讀中，學會體味情境，在讀寫結(jié)合中滲透傳統(tǒng)文化知識。[18]立足兒童化角度，挖掘古詩文的生活溫度和文化深度，深化學生的認知，陶冶學生情感，潤澤學生生命。[19]

在童話教學中，把握童話作為兒童文學的文體基本特征，重視童話的閱讀教學價值即培養(yǎng)學生對童話的領(lǐng)悟力、發(fā)展故事的想象力以及促進精神生長，通過品味語言與感悟形象來增強學生的閱讀能力。[20]教師注重從教材內(nèi)容出發(fā)，著眼于“童”字，用想象的方式，濡潤教學;用故事的方式，架構(gòu)課堂;用童話的方式，教學童話;用兒童的心靈，體會童話的美。[21]準確解析童話文本，在童話教學中要處理好“敘”與“事”、“趣”與“味”、“真”與“假”的關(guān)系。[22]

2.寫作教學：基于兒童立場，引導真實寫作

（1）創(chuàng)設(shè)情境，激活寫作意愿

傳統(tǒng)作文教學注重立意、選材、構(gòu)思、修辭等技術(shù)層面的訓練，忽視學生的成長階段、生活實際和真實訴求，不利于發(fā)揮其認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表達的育人價值。課改以來，老師們意識到，要讓學生寫出真情實感，感受到作文的價值，必須將其置于特定的交際情境中，使其“為用而寫”“有所為而作”。[23]因此，教師要創(chuàng)設(shè)真實的任務情境，讓學生用寫作解決問題，從學生整體發(fā)展的角度，構(gòu)建涉及習作的知識、能力、價值觀念，形成習作素養(yǎng)綜合提升的體系。[24]教師通過布置報道生活時事的任務，發(fā)布感悟生活的微信，透析生活動態(tài)的問卷研究，演繹生活精彩的主持稿，再現(xiàn)生活真義的劇本等多種方式，引導學生基于生活寫作，進行真實的言語交流，讓寫作真正融入生命之所需。[25]這些嘗試使學生將寫作由完成任務變?yōu)闈M足自身需要，在運用語言的過程中培養(yǎng)語言運用能力。

（2）貼近兒童，創(chuàng)新教學策略

在寫作教學中，教師比以往更加尊重兒童的心理與精神成長規(guī)律，注重“兒童立場”視角下的過程指導。重建了“順學而教”的習作教學新生態(tài)，從“為什么寫”“寫給誰看”“寫什么樣的合適”“寫了有什么用”等方面，提出立足真實情感體驗和個性化反饋與教學的策略，設(shè)計相互聯(lián)系的實用工具，使習作指導更系統(tǒng)。[26]從寫作的“語用”本質(zhì)出發(fā)，開發(fā)功能性語境，明確功能性對象，建構(gòu)功能性知識，實現(xiàn)功能性價值，讓習作教學為兒童真切的生活需求而“教”，讓兒童寫作從消極被動的“知識接受”轉(zhuǎn)向積極主動的“知識調(diào)遣”，努力改變“教師難教”“學生怕寫”的現(xiàn)狀。[27]立足兒童生活，幫助學生積累素材;讀寫結(jié)合，通過模仿進行過渡;強化實踐訓練，提升學生寫作素養(yǎng)。[28]鋪設(shè)臺階，通過日常練筆、讀寫共進、任務統(tǒng)整等形式，為學生真實的語文素養(yǎng)的提升奠定基礎(chǔ)。[29]合理使用教學資源，喚醒和豐富學生生活體驗，拓展生活教學資源，把寫作教學植根于生活之中。[30]

（3）利用多種資源助力寫作教學

教師開始注重利用多種資源服務寫作教學，增強作文教學的趣味性和時效性。例如，利用網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生參與寫作的興趣，增加師生對話、生生對話的頻次。具體表現(xiàn)為：創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)動機;入情入境，自主探索;合作交流，建構(gòu)表達;拓展訓練，網(wǎng)絡(luò)交流;[31]教師通過設(shè)計人機協(xié)同支持的寫作教學流程，構(gòu)建寫作能力評價指標體系，以人機協(xié)作實現(xiàn)優(yōu)勢互補。發(fā)揮機器便捷化采集與高性能計算優(yōu)勢，賦能學業(yè)數(shù)據(jù)智能診斷分析與推薦;發(fā)揮人類（教師和學生）的認知特性，歸因問題并指導教師科學決策，從而做到精準診斷，差異化指導，優(yōu)化教學效果。[32]利用微電影資源培養(yǎng)小學生觀察生活、積累素材的習慣，學習敘事策略[33];利用語文學科進行實踐活動、跨學科整合和德育活動。[34]通過創(chuàng)造性地開發(fā)和利用兒童文學中的寫作元素，引導小學生廣泛閱讀中外兒童文學優(yōu)秀作品，將兒童文學的想象力和創(chuàng)造力內(nèi)化為兒童的寫作能力。[35]

二、存在的問題

通過新課改，教師更新了觀念，課堂煥發(fā)了生機。但是我們必須看到，上述經(jīng)驗成果，僅僅是基于部分順應課改并勤于探索的教師的創(chuàng)新試驗，并不能將其等同于所有一線教師的教學常態(tài)。此外，即使是這些創(chuàng)新，也較多停留在經(jīng)驗層面，缺少心理學、課程論、教學論、語言學等相關(guān)學科的學理支撐，還有些僅是對課程標準理念的直接轉(zhuǎn)述與落實，針對性、系統(tǒng)性與引領(lǐng)性不足。從課堂觀察和一些論文的背景分析中，我們會發(fā)現(xiàn)更多的問題，這些問題主要集中在對課程標準理解不透徹，貫徹不到位以及語文教學知識的缺失，[36]后者在寫作教學中尤為明顯。

1.閱讀教學方面

（1）課堂“對話”不充分

一些教師對“師生平等對話”“學生主體地位”理解偏頗，致使教師的指導缺位，師生圍繞文本的對話不充分，課堂效率低下。具體表現(xiàn)在：重視教學過程的“主體學習”，但“提升”與“延伸”不足[37];教師的提問缺少含金量，導致學生欠缺思考，學習與運用語言文字的效果不佳。[38]片面強調(diào)學生自主，將愉快教學庸俗化并推向極端，學生的思維和耐挫能力得不到培養(yǎng)，教師引導、點撥、把控、講解不到位。[39]師生并沒有圍繞閱讀中的核心問題展開深度對話，缺少思維碰撞。教師對學生的發(fā)言或不置可否，或一味夸獎，不能進行有針對性的點評、矯正。問題的根源在于片面強調(diào)學生的“主體”地位，卻忽視了“學習”的真實發(fā)生，徒有對話的形式，不能把控對話的質(zhì)量。

（2）三維目標“油水分離”

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出“課程目標根據(jù)知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設(shè)計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養(yǎng)的整體提高”。[40]“三維目標”本是一體三面、有機融合的整體，但是在閱讀教學中普遍存在重知識輕能力、學習過程與方法指導分離、情感態(tài)度價值觀標簽化等問題，更為嚴重的是，極端應試化的重復訓練導致學生對語文學習的恐懼和厭惡。具體表現(xiàn)為：不是引導學生在閱讀過程中結(jié)合語境掌握字形、詞義、修辭、寫作技巧等知識，而是脫離文本，將其作為知識點來講解和訓練，學生無法體會到知識的趣味和價值;不是在自主閱讀、合作探究中引導學生主動嘗試并建構(gòu)個性化的閱讀方法，而是指令學生用某種方式閱讀，導致學生不知其所以然;不是通過熏陶、浸潤讓學生自然地生成積極的情感態(tài)度、價值觀，而是教師越俎代庖地灌輸，容易把語文課上成班會課、政治課。此外，因為語文教學知識缺乏，語文課堂上傳授的知識和方法多為答題技巧，缺少學理依據(jù)，無法引導學生學習和運用語言文字，提升語文素養(yǎng)。93C694F9-8DE3-4170-9616-A02616A2D789

（3）課外閱讀量少質(zhì)低

課程標準“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”[41]，鼓勵開展課外閱讀活動，營造良好的讀書氛圍。但是，由于升學壓力，家長和學校的過分焦慮，課外閱讀因為見效慢而被書面作業(yè)擠壓了時間，學生自由閱讀的時間嚴重不足。閱讀作業(yè)以附帶題目的應試型閱讀為主，碎片化、套路化的訓練束縛了學生的獨立思考和自由表達。教師為應對考試和非教學任務，沒有熱情、時間和精力認真讀書，缺少真切的體驗和心得，更無法培養(yǎng)學生的讀書興趣和讀書習慣。同時，受網(wǎng)絡(luò)信息、娛樂節(jié)目的影響，學生對略顯艱深的經(jīng)典著作心生畏懼，缺乏逐字逐句細讀的耐心和毅力。以上種種，導致學生課外閱讀量少、閱讀質(zhì)量低，必將限制其精神成長和終身發(fā)展，這一問題值得我們重視。

2.寫作教學方面

（1）重技法指導，輕真實寫作

課程標準要求“在寫作教學中，應注重培養(yǎng)學生觀察、思考、表現(xiàn)、評價的能力。要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話”。[42]但小學三個學段的寫作教學都面臨著脫離學生生活實際、認知實際和寫作實際的困境，刻意拔高兒童的寫作認知水平。[43]究其原因，體現(xiàn)在三個方面。一是由于教師急于求成，不給學生自主探索、反復試誤的機會，以范文的標準要求學生，讓學生在頻頻受挫中心生畏懼，或模仿范文來代替真實寫作。二是教師過分注重內(nèi)容積極、思想健康的要求，致使學生不敢表達自己的真實想法，特別是復雜而微妙的內(nèi)心世界。三是片面強調(diào)形式的規(guī)范、語言的優(yōu)美，不敢鼓勵學生寫放膽文，導致學生不敢自由地表達所見所聞，所感所思。

（2）重模仿感悟，輕知識教學

自2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”[44]以來，教材中有關(guān)習作的內(nèi)容和習作教學中也出現(xiàn)了“去知識化”的現(xiàn)象[45]，以致學生寫作核心素養(yǎng)的發(fā)展失去基礎(chǔ)性支撐和必要的通道[46]。寫作教學中出現(xiàn)了課時疏失、教材欠缺、教學粗疏、評價單一等問題。寫作教學中，出現(xiàn)了如下幾種情況：或提倡多寫多練，讓學生暗中摸索，憑借在經(jīng)驗中感悟而緩慢進步，效率低下;或重視模仿，借用名作或范文中的結(jié)構(gòu)、技巧、思想、語句，拾人牙慧，缺少創(chuàng)新。有些教師為了提高教學成績，鼓勵學生背素材，學習考場作文技巧，“快速作文的技巧與應試作文的素材，只能炮制千篇一律、機械呆板的贗品，助長投機取巧的心理”[47]，缺少好懂、合宜、管用的語文知識，導致作文教學異化，嚴重影響了學生的終身發(fā)展。

（3）重結(jié)果評價，輕過程指導

命題、寫作、批改、評講仍是主流的寫作教學模式，注重以評價結(jié)果鞭策學生多寫多改，忽視引導學生積累生活中的語言和素材，導致學生作文時生搬硬套，缺乏真情實感;不重視開闊學生的寫作思路，忽視對其想象力的培養(yǎng)。具體表現(xiàn)為：一是閱讀與寫作教學的割裂。所謂讀寫結(jié)合教學，多為題材和手法上的借鑒，不能指導學生從作者觀察生活、選擇素材、敘事策略等角度剖析，作者是怎么觀察的，怎么想的，怎么寫的等程序性知識;二是命題作文多，而對日記、隨筆、周記等日常性寫作重視不夠，或指導不到位，導致學生平時不觀察生活、積累素材，到命題作文時只能搜腸刮肚，胡編亂造;三是在作文指導課上，不能調(diào)動閱讀和生活資源打開學生的思路，不注重引導學生從真實的生活事件中提煉意義，不注意通過講解、相互借鑒，讓學生學到可操作性的知識，以保證學生有話可說。多數(shù)教師不能利用閱讀、課堂教學、師生交往等契機，引導學生觀察、積累、思考、表達。

三、結(jié)語

課改二十年來小學語文教學領(lǐng)域取得的成就和存在的問題表明，課程標準在教學改革中有效發(fā)揮了指導作用，教師對以學生為主體，重視兒童立場，鼓勵合作探究等理念已經(jīng)達成共識，一線教師和研究者的實踐經(jīng)驗與理論成果已成為我們的寶貴財富。但是，我們距離課改的理想目標還有很遠的路要走。在這一過程中，我們必須直面問題才能破解難題。首先，我們要利用好測評這根指揮棒，研制多元評價、素養(yǎng)測評的實施方案，讓機械訓練失效，從而引導教師投入到真正高效的教研與教學中來;其次，必須提升小學語文教師的專業(yè)水平，加強教師群體心理學、教育學以及語文相關(guān)學科知識的再學習和實踐轉(zhuǎn)化。在以上兩方面的堅實基礎(chǔ)之上，相關(guān)專家學者要吸收語文相關(guān)專業(yè)的最新研究成果，并將其轉(zhuǎn)化為易于理解掌握、科學有效的語文教學知識，加速語文教學從“暗中摸索”向“明里探討”的轉(zhuǎn)變。在新課標的落實過程中，將自上而下的培訓指導與自下而上的經(jīng)驗總結(jié)結(jié)合起來，凝聚共識，形成合力，在推進實踐中更新理念，在落實理念中實踐創(chuàng)新。

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