王淑敏

有人說，寓言是一座渡人的橋。寓言最大的價值就在于運用簡單易懂的“小故事”，揭示深刻育人的“大道理”?！靶」适隆?，對于讀者的要求相對不高，學生完全可以憑借自身的理解能力和原始經驗，讀懂寓言故事;而“大道理”，不是通過教師的告知和訓誡獲得的，而是學生在輕松、愉悅的閱讀過程中自主體悟出來的。寓言哲理的揭示，是閱讀寓言的本質，否則一切都是空談。但很多教師常常會將閱讀故事和提煉哲理隔離開來，導致哲理的揭示過于生硬，學生的思維得不到發(fā)展。對此，教師要循序漸進地將理解大意、梳理情節(jié)、聚焦細節(jié)、交互對話等相應的教學板塊呈現出來，一步步揭示寓言哲理。筆者以文言文《守株待兔》的教學為例，談談自己的教學實踐與思考。

一、依托關鍵字詞，在洞察情韻中奠基

寓言故事中的哲理，其實都蘊藏在文本的字里行間，蘊藏在對人物的每一處細節(jié)描寫之中。文言文的語言表達和語言習慣，與現在的語言規(guī)范有著一定的差異。因此，很多教師將理解文本大意作為教學的重要任務。誠然，這樣的定位并沒有錯，但教師要考慮到寓言故事要以揭示哲理為目標。因此，教師要依托對關鍵詞句的指導，讓學生理解寓意。

比如這篇課文中最難理解的無疑是“因釋其耒而守株”一句，教師可以先引導學生借助注釋理解“因”是“于是”的意思，“釋”是“放下”的意思，“耒”是“古代用來耕田的一種農具”。在理解大意的基礎上，組織學生一起劃分語言的朗讀節(jié)奏：因釋其耒/而守株。為了便于學生的后續(xù)學習，順勢提煉出寓意，教師在指導這一句的朗讀時，就可以相機在朗讀好節(jié)奏的基礎上，以示范朗讀的方式，將相應的諷刺、嘲笑情感融入其中，滲入到學生的情感意識之中，形成“未成曲調先有情”的教學之境，讓學生輕而易舉地理解寓意。

在這一板塊中，教師并沒有僅僅局限在文本的語句中，而是鼓勵學生在朗讀中感受文本語言中的情感氣息，走向文本的深處。

二、依托故事情節(jié)，在梳理聯系中蓄力

作為一個完整的故事，教師不能僅僅從故事的表層入手，而要找準故事情節(jié)發(fā)展之間的內在邏輯聯系點，從而把握故事內在的緊密聯系。

以《守株待兔》為例，在理解了文言文的整體意思之后，教師就可以引導學生分別從起因、經過和結果三個不同的層面入手，將完整的故事分解成不同的維度。比如起因是“兔走觸株，折頸而死”，初步感知兔子撞死只不過是一個小概率事件;經過是“因釋其耒而守株，冀復得兔”，初步感受農夫在得到一只兔子之后的做法;結果是“兔不可復得，而身為宋國笑”，初步梳理“不可復得”與“身為宋國笑”之間的聯系。

經歷了這樣的實踐，學生對這個故事的感知已經不再處于模棱兩可的混沌狀態(tài)，而是對文本中的情節(jié)發(fā)展有著更為精準和清晰的認知。這樣的理解狀態(tài)，對于很多學生來說，就具有較大的沖擊力，便于學生從不同階段洞察和感悟人物的內心感受，為學生理解故事中的人物蓄積了力量。

三、聚焦言行細節(jié)，在探尋本質中強化

寓言中的哲理如何揭示？最基本的做法，就是從人物的言行中洞察其背后所蘊含的價值。故事離不開人，人所表現出來的言行狀態(tài)，也需要借助具體、可感的故事情境才能更好地體現。但是寓言哲理的揭示，不能籠統(tǒng)地從人物入手，而是要從故事中人物言行的角度入手，以想象的方式，還原、豐富人物的形象和內在價值，為揭示哲理助力。

由于文言文的表達精練，很多豐富的細節(jié)并沒有在文本中呈現出來，教師需要聚焦文本中典型的言行描寫，引導學生以想象的思維再現文本中的核心內容，與具體的故事進行整合，在深入想象的過程中進行拓展想象，從而讓學生感受人物的心路歷程。還以“因釋其耒而守株”為例，教師可以讓學生抓住語句中兩個動詞“釋”“守”作為思維原點，展開實踐探究。比如“釋”字，為什么農夫會想到要“放下農具”？農夫“守”著樹樁時，會想些什么呢？很多學生想到農夫意外地撿到一只兔子，美餐一頓，被這種不勞而獲的輕松感所吸引，放下農具，其實就想再次遇到這樣的“好事”;而“守”在樹樁旁邊的時候，即使一天天過去了，但他仍舊對白撿兔子充滿了希望，根本就沒有認識到自己的問題。

這樣的教學，就將學生的思維聚焦在人物的言行中，透過語言表面的藩籬，直抵了言行背后的心理活動，支撐起了學生對于人物特性的體驗，從而讓后續(xù)哲理揭示變得輕而易舉。

四、創(chuàng)設交互渠道，在多元對話

中轉換

寓言哲理的解釋，最大的問題就在過于機械，很多教師教完故事之后，直接提問：“從這個故事中，你懂得了怎樣的道理？”事實上，如此生硬追問，就完全將之前的教學置于不顧。教師需要引導學生整合之前學習所得，進一步深入感知文本的內在價值，從而以一種新穎的形式，搭建學生交流的渠道。

比如這篇寓言故事，教師就可以自己扮演“守在樹樁”旁邊的農夫，而請學生做農夫的家人或者朋友來勸說農夫放棄等待。這時候，應該怎樣進行勸說呢？這就需要學生整合前期學習的成果，比如可以利用故事的情節(jié)來尋找勸說的支撐點，可以借助之前的朗讀來調整自己的語氣。此時，很多學生在勸說中就能逐步理解寓言故事所揭示的哲理。比如有的學生認識到事情的本質：兔子撞死了，只是偶然間發(fā)生的事情，屬于一時的特殊情況，并不能天天發(fā)生;有的學生認識到農夫這樣做的危害：比如莊稼會枯死，一家人可能會沒有糧食吃。

通過“勸說”的方式，師生之間圍繞著寓言故事，就有了直接對話的載體。這種對話沒有了課堂教學的束縛，而是直接以文本中人物的視角展開，讓學生在體驗式、浸潤式思維的狀態(tài)下，直接將自己的感受呈現出來，而這些感受正是學生理解和捕捉寓言哲理的重要基礎。

五、綜合立體信息，在統(tǒng)整把握

中揭示

教學至此，很多教師都認為故事的哲理，其實就已經蘊藏在學生勸說的語言中，寓言哲理的揭示全部完成，完全可以結束教學了。其實，到了這樣的層面，哲理就已經處于即將噴薄而出的層面，還差最后匯總、凝結和語言的組織。教學將學生的感知處于零散的狀態(tài)，學生其實已經有所感觸，但讓他們正兒八經地說，卻總是說得顛三倒四，并不能夠真正將自己的感知表達出來。一個重要的原因，就是很多教師將教學止步于習得的層面，并沒有引導學生將他們真實的感知表達出來。

因此，在上述教學的基礎上，教師就可以引導學生，讓他們嘗試將自己的感知與理解，通過最簡潔的語言表達出來。隨后，引導學生交流，讓學生與其他同學的表達進行對比，感受語言表達的不同，并吸收他人的表達策略;也可以將教師所寫的語言呈現出來，鼓勵學生嘗試運用“做任何事，都不能……而要……”的句式進行解析，從而讓學生掌握規(guī)范的表達結構，提升學生的表達能力。

在這一案例中，教師就沒有將學生的認知停留在固有的層面上，而是通過自主撰寫、同伴交流、示范調整的方式，讓學生進一步反思和審視自己的理解，為學生搭建了語言表達的平臺，最終將蘊藏在內在意識中的感知，以精準化、提煉化的方式融入其中，起到了較好的教學效果。

寓言的揭示不能以教師的自我解讀為標準，而要順應學生的認知思維，從最基礎的理解大意開始逐層逐級感知，既解決這一板塊原本所承載的教學任務，同時也為最后的解釋道理服務，在每個板塊中逐步積累，最終順勢而出，一切水到渠成。

（作者單位：江蘇南京師范大學蘇州實驗學校）

責任編輯 宋園弟