鄭惠珍

動詞最能體現(xiàn)作者語言文字運(yùn)用的能力。作者對動詞的巧妙運(yùn)用，可以將直觀、連貫、形象的動態(tài)景象轉(zhuǎn)化、濃縮成為簡潔的文字。因此，對文本中動詞的品析、鑒賞、內(nèi)化和運(yùn)用，無形之中就給學(xué)生增加了一定的理解障礙，再加上部分文本所描寫的場景，很多學(xué)生并沒有親身經(jīng)歷，于是很多教師只是在學(xué)生草草一讀、粗粗一想、泛泛一談之后，就轉(zhuǎn)入下一環(huán)節(jié)的教學(xué)中去了。筆者以五年級下冊《古詩三首》中《村晚》一詩為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的實踐和思考。

一、統(tǒng)整聯(lián)系，在碰撞中洞察動詞的不同狀態(tài)

文本是一個有機(jī)整體，是作者基于某種創(chuàng)作主題，對素材進(jìn)行甄別遴選、統(tǒng)一布局、斟詞酌句之后的成果。雖然文本中的每一個段落、語句、字詞，甚至是每一個標(biāo)點都有其獨(dú)立的意思，但其中的豐富內(nèi)涵，必須要建立在文本整體性的語境下才能真正體悟到。

《村晚》這首詩中的前兩句“草滿池塘水滿陂，山銜落日浸寒漪”中，連用了兩個“滿”字，分別展現(xiàn)“草”和“水”在鄉(xiāng)村傍晚下過一場大雨之后的景象，那這兩個字所表現(xiàn)的畫面是一樣的嗎？這兩個字分別展現(xiàn)了怎樣的形態(tài)呢？這就需要學(xué)生站在整句話的視角，以聯(lián)系的方式，將兩個“滿”字進(jìn)行碰撞，從而洞察其所展現(xiàn)出來的不同狀態(tài)。

首先，從描寫的對象來看，一個凸顯“草滿”，一個展現(xiàn)“水滿”，教師可以鼓勵學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，分別想象各自不同的狀態(tài)。如從“草滿”可以想象水草豐美，鋪滿水面時一片綠色的養(yǎng)眼畫面;從“水滿”中，浮現(xiàn)出由于剛剛下過一場大雨，水量充足，滿溢出來的畫面。其次，從展現(xiàn)的位置和范疇來看，“草滿”描寫的是滿眼的綠色鋪滿整個水面的樣子，水草覆蓋面極廣;而“水滿”則是從“陂”字中聯(lián)系到，水全部沖到了池塘的岸邊，還不時地蕩起了漣漪。最后，從教材提供的插圖來看，對于詩句中字詞的具體意思以及所展現(xiàn)出來的畫面，教師可以利用學(xué)生直觀性思維較為發(fā)達(dá)的特點，鼓勵學(xué)生觀察教材插圖，找一找范疇，指一指對象，讓學(xué)生認(rèn)識到插圖中哪里是指“水滿”，哪里展現(xiàn)了“草滿”，用靜態(tài)化的插圖來檢驗和印證自己的理解與想象。

在上述教學(xué)中，為了幫助學(xué)生感受兩個“滿”字所展現(xiàn)的不同畫面，教師在學(xué)生初步理解詩句大意的基礎(chǔ)上，分別從描寫對象、位置范疇和教材插圖三個不同的路徑，引導(dǎo)學(xué)生在碰撞辨析、聯(lián)系理解和印證調(diào)整的思維過程中，感受詩句中關(guān)鍵詞語所形成的表達(dá)效果。

二、辨析對比，在品析中體悟動詞的精準(zhǔn)適度

相對于閱讀而言，尤其是對動詞的品味，就不能脫離對比式的閱讀。動詞的作用旨在用靜止的文字展現(xiàn)動態(tài)的過程和畫面，對于遣詞造句的精準(zhǔn)度、形象度都有著較高的要求，否則詞不達(dá)意，就難以再現(xiàn)當(dāng)時的具體場景。古詩詞中的動詞運(yùn)用更是如此，看似漫不經(jīng)心的用詞背后蘊(yùn)藏著作者精心的選擇、細(xì)心的揣摩和用心的調(diào)整。因此，教師可以提供一些具有類比價值的動詞，讓學(xué)生在深度辨析中感受文本動詞在表達(dá)上的精準(zhǔn)與適切。

以《村晚》中第二句詩“山銜落日浸寒漪”中的“銜”字為例，這里為什么要用“銜”字呢？從正面思考，學(xué)生難以走進(jìn)詩人創(chuàng)作的思維過程中，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生從側(cè)面思考：如果將這個“銜”字改成“吞”字、“咬”字行不行呢？區(qū)別又在何處呢？原本學(xué)生品味這個動詞是無從著手，但借助教師所提供的兩個動詞，學(xué)生就能從以下三個維度展開辨析。

首先，“銜”字體現(xiàn)了精準(zhǔn)的力量感。傍晚時分，夕陽西下，介于兩座山峰之間，夕陽與山峰并沒有形成直接交集和融合，而是以一種輕盈之態(tài)落下，用這個“銜”字能夠精準(zhǔn)地展現(xiàn)夕陽在山峰之間落下的力量，而如果運(yùn)用了“咬”字，就顯得力量過大、過猛，讓兩座山峰貌似夾住夕陽，夕陽西下的輕盈感就會完全消失，顯然是不準(zhǔn)的。其次，“銜”字體現(xiàn)了精準(zhǔn)的速度感。夕陽西下是一個緩緩下落的過程，而“吞”字所展現(xiàn)的動態(tài)過程卻是山峰一下子將西下的太陽完全吞沒，這既不符合自然科學(xué)規(guī)律，又讓原本充滿詩意的夕陽西下的美感喪失殆盡。再次，“銜”字體現(xiàn)了精準(zhǔn)的進(jìn)程感。正是因為夕陽西下是一個緩慢、優(yōu)雅的過程，所以太陽不會立刻就消失在山峰背面，從下文中的“浸寒漪”來看，夕陽還將自己的余暉灑在了水面上，由此就可以推斷，此時的夕陽只被山峰擋住了一半，呈現(xiàn)出“半遮半露”的狀態(tài)，其美感和詩意十足。如果使用了教師所提供的兩個動詞，則不符合詩人所描寫的景象。

在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生分別從力量感、速度感和進(jìn)程感三個維度對原文與自己所設(shè)計的兩個動詞進(jìn)行了對比辨析，讓一個“銜”字表達(dá)的精準(zhǔn)和適切完全鐫刻在了每個學(xué)生的內(nèi)在意識之中，以對比的方式與詩人的創(chuàng)作思維處在了相同的位置和維度上。

三、拓展想象，在還原中再現(xiàn)動詞的內(nèi)在魅力

由于古詩詞表達(dá)的特殊性，作者對很多豐富的動態(tài)資源無法進(jìn)行細(xì)致、全面、立體的展現(xiàn)和描摹，而是以最為精練和簡潔的動詞，用概括性、提煉性很強(qiáng)的動詞加以表達(dá)，這就給學(xué)生留下了廣闊的想象空間。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用想象的方式，通過拓展將詩人的未盡之言還原出來，既實現(xiàn)了對古詩的內(nèi)在探尋，又提升了學(xué)生的想象表達(dá)能力，可謂一舉兩得。

如這首詩第二句“山銜落日浸寒漪”中的“浸”字，從表面上來看是“沉浸、浸潤”之意，但僅僅停留在字面意思上，顯然不足以品味這一動詞所包含的豐富意蘊(yùn)，是對教學(xué)資源的浪費(fèi)。因此，教師可以依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，緊扣“浸”字設(shè)計這樣的探究方向：“浸”在哪里？“浸”的畫面是怎樣的？其中，第一個問題指向表象，學(xué)生在理解古詩大意后，就可以從中提取信息回答——是夕陽的余暉灑在畫面上，形成了“浸寒漪”的景象。而第二個問題是無法從古詩現(xiàn)有的內(nèi)容層面來直接獲取信息的，這就需要教師激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗，尤其是生活儲備，想象夕陽柔和的光輝被拋灑在水面上，反射出來的波光粼粼的美景，一陣微風(fēng)出來，水面蕩起漣漪，那波光也不再是靜止不動的，由此光亮就如同碎金子一般鋪滿了整個水面，隨著波浪蕩漾起來。

一直以來，很多學(xué)生包括教師都對動詞的認(rèn)知存在較大的誤區(qū)，認(rèn)為動詞以揭示事物之間的動態(tài)關(guān)系為主，因而應(yīng)該是顯性的，故將思考停留在視覺表面所呈現(xiàn)出來的認(rèn)知狀態(tài)中，從而缺乏了對動詞內(nèi)在意蘊(yùn)的探究。這就使得學(xué)生對于動詞的認(rèn)知始終停留在膚淺化、表層化的維度，無法真正聯(lián)系語境，對動詞形成深入探究。而在這一案例中，教師不僅將關(guān)注點聚焦在“浸”這個詞中，還充分地聯(lián)系了古詩的具體語境，將這一詞語置放在具體而可感的動態(tài)畫面之中，從而讓學(xué)生在整體語境下，深入感受到這一動詞所形成的表達(dá)效果。對于這句詩中的動詞，教師并沒有停留于讓學(xué)生理解字面的意思上，而是與學(xué)生的生活體驗進(jìn)行鏈接，將詩人高度凝練的“浸”背后所蘊(yùn)藏的畫面和內(nèi)涵進(jìn)行了全面而深入的解構(gòu)，不僅讓學(xué)生通過想象看到了詩人并沒有完全展現(xiàn)出來的美景，還深切地體悟到詩人在轉(zhuǎn)化畫面、斟詞酌句時的高超藝術(shù)，從而真正感受到古詩中動詞運(yùn)用的精妙和所形成的表達(dá)魅力。

動詞所展現(xiàn)的場景和過程都是動態(tài)化的，這就意味著教師不能始終處于靜止化的狀態(tài)來引導(dǎo)學(xué)生，更不能將關(guān)注的范疇局限在書面的文字符號上，而更需要借助于統(tǒng)整、對比和想象等策略，與動詞對話、與作者對話，才能從理解和表達(dá)的雙重維度，深入理解動詞，提升學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。

（作者單位：福建福州市鼓樓第二中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍