田 濤，李小寧，佟大建

(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，安徽 合肥 230036))

學(xué)生評教制度作為一種可量化的教學(xué)質(zhì)量評價工具，具備便捷有效的特點(diǎn)，成為當(dāng)前高校廣泛應(yīng)用的教學(xué)評價制度之一。研究高校學(xué)生評教的影響因素，有助于厘清高等教育中“教與學(xué)”兩者之間的相互依存、相互促進(jìn)關(guān)系[1]。利用安徽省某高校某學(xué)院2014—2021年的評教面板數(shù)據(jù)，在控制學(xué)生因素、課程因素、班級因素的條件下，實(shí)證分析教師客觀因素對學(xué)生評教結(jié)果的影響，并據(jù)此提出優(yōu)化政策建議，旨在為提高高校教育教學(xué)質(zhì)量和優(yōu)化高校教育制度做出貢獻(xiàn)。

一、學(xué)生評教相關(guān)研究綜述

學(xué)生評教已逐步發(fā)展成一種制度化的高校教育質(zhì)量管理活動[2]。然而，眾多學(xué)者和教育者卻對當(dāng)前高校學(xué)生評教的運(yùn)行效果以及影響因素褒貶不一。認(rèn)可學(xué)生評教制度的學(xué)者認(rèn)為，這種讓學(xué)生主體參與到評價過程中的方式比教師自評、督導(dǎo)評價、同行評價等其他教學(xué)質(zhì)量評價方式更有約束力、更具有實(shí)效性[3]。因此可以有效衡量教育教學(xué)質(zhì)量、改善教師的行為，同時增加學(xué)生對課程和教師的滿意程度[4]。國外的一些研究也表明，學(xué)生評教在所有教學(xué)質(zhì)量評價方式中最有效、可操作性最強(qiáng)[5]。而質(zhì)疑者則認(rèn)為，學(xué)生評教制度設(shè)計失范，過多強(qiáng)調(diào)學(xué)生評教結(jié)果對教師利益的影響，從而導(dǎo)致了學(xué)生評教制度未能實(shí)現(xiàn)其改進(jìn)高校教育教學(xué)質(zhì)量的初衷[6,7]。

影響學(xué)生評教結(jié)果的因素來自于教學(xué)因素和非教學(xué)因素兩個方面[8,9]。教學(xué)因素是學(xué)生對教師課堂教學(xué)效果最直接、真實(shí)的反映[10]73，包括教師的教學(xué)水平、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)效果以及認(rèn)真負(fù)責(zé)程度等；非教學(xué)因素是教學(xué)過程中較為客觀的、不為人主觀控制的因素，是課堂教學(xué)以外的其他因素在潛意識里對學(xué)生評教行為產(chǎn)生的影響。雖然非教學(xué)因素并不是明確出現(xiàn)在評教得分量表上的打分指標(biāo)，但是仍然會影響學(xué)生對教師課堂教學(xué)效果的判斷，從而造成評教結(jié)果的偏差。如在非教學(xué)因素的教師特征分析中，Hamermesh研究發(fā)現(xiàn)，教師的外表會影響評教結(jié)果，學(xué)生往往傾向于給外表出眾的教師更高的分?jǐn)?shù)[11]。Sebastian認(rèn)為，高校學(xué)生評教中存在“性別歧視”，穿著隨性的女教師更容易得到學(xué)生的喜愛[12]，而MacNell發(fā)現(xiàn)，男教師會得到更高或者更加客觀的分?jǐn)?shù)[13]。國內(nèi)學(xué)者也對教師性別、年齡、職稱、學(xué)歷等非教學(xué)因素影響展開了豐富的研究。例如，戴璨和苗璐利用廣義線性混合模型分析了教師性別、年齡、職稱等非教學(xué)因素對學(xué)生評教結(jié)果的影響。研究發(fā)現(xiàn)，參評教師的性別和年齡顯著影響學(xué)生評教結(jié)果。年齡越高的教師評教分?jǐn)?shù)越高，而教師職稱對評教結(jié)果沒有固定影響[10]72。楊斯喻對來華留學(xué)生評教行為的影響因素進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，影響學(xué)生評教的因素是多元的，教師的職稱和性別不是影響評教結(jié)果的顯著因素[14]。吳立軍和田啟波研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生更傾向于給職稱較低、年齡較大的女性教師打低分[15]。盛艷燕、喻秋山和孫一平用元分析的方法發(fā)現(xiàn)，在非教學(xué)因素中，教師職稱、學(xué)生年級對學(xué)生評教分?jǐn)?shù)產(chǎn)生了顯著的正向影響。而教師的年齡、學(xué)歷是負(fù)向影響評教分?jǐn)?shù)的因素，性別并不是影響教學(xué)效果和教學(xué)能力的顯著因素[16]。

找出導(dǎo)致學(xué)生評教出現(xiàn)偏差的因素是高校改進(jìn)教育教學(xué)工作、提高教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。然而，當(dāng)前研究結(jié)論的不一致給高校提高教學(xué)質(zhì)量帶來了一定的困惑。解決這個問題的困難在于：一方面，除了教師因素，還有其他很多客觀因素會影響評教結(jié)果。如評教指標(biāo)體系的設(shè)計、學(xué)生因素、學(xué)校對班級的管理以及課程的設(shè)置；另一方面，學(xué)生評教結(jié)果也會受到與教學(xué)過程無關(guān)的教師個人特質(zhì)的影響，例如教師性別、性格、穿著打扮等[17]。有效衡量教師特質(zhì)與評教之間的關(guān)系，需要將這兩方面問題排除在外。計量經(jīng)濟(jì)學(xué)的面板數(shù)據(jù)可以有效解決這個問題。它可以在模型中引入學(xué)生、班級、課程等客觀變量，并排除這些因素對學(xué)生評教得分的影響，直接分析教師因素與評教結(jié)果之間的關(guān)系。同時還可以通過對面板數(shù)據(jù)的處理，排除一些不變量如教師性別、性格等對評教結(jié)果的影響。

二、高校學(xué)生評教影響因素的研究假設(shè)與分析框架

(一)教師學(xué)歷和學(xué)生評教得分

《中華人民共和國高等教育法》(2018修正)第四十六條規(guī)定，高等學(xué)校教師應(yīng)“具備研究生或者大學(xué)本科畢業(yè)學(xué)歷，有相應(yīng)的教育教學(xué)能力”[18]。學(xué)歷的高低反映了教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)、專業(yè)水平和對學(xué)科動態(tài)的把握程度。高學(xué)歷教師擁有的較新的知識、更為開闊的視野以及更加專業(yè)的水平可以為滿足學(xué)生的求知欲提供更好的基礎(chǔ)，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)相關(guān)知識[17]。此外，高學(xué)歷教師會給學(xué)生形成一種榜樣作用，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)行為[19]。所以，高學(xué)歷教師會從專業(yè)知識和精神激勵兩個方面影響學(xué)生評價?；谏鲜龇治?，提出研究假設(shè)1：教師學(xué)歷正向影響學(xué)生評教得分。

(二)教師年齡和學(xué)生評教得分

不同年齡段的教師在教學(xué)過程中帶給學(xué)生的課堂體驗(yàn)、學(xué)習(xí)感受不同。年長的教師往往在多年的從教經(jīng)驗(yàn)中逐步形成較為穩(wěn)定、成熟的教學(xué)風(fēng)格，往往能將科研經(jīng)驗(yàn)和人生閱歷融入課堂教學(xué)中，更能得到學(xué)生的認(rèn)可。此外，既有研究發(fā)現(xiàn)，年長的教師往往職稱較高，已經(jīng)擁有了一定的科研成果，晉升壓力小，且家庭狀況較為穩(wěn)定，子女基本成人，比年輕教師有更多的時間和精力投入到教學(xué)當(dāng)中，從而評教得分較高[10]72?；谏鲜龇治觯岢鲅芯考僭O(shè)2：教師年齡可以正向影響學(xué)生評教得分。

(三)職稱和學(xué)生評教得分

當(dāng)前高校教師職稱晉升體制在一定程度上抑制了青年教師在教學(xué)上的積極性[20]83。在我國現(xiàn)行高校教師職稱晉升機(jī)制下，科研能力是決定教師是否晉升的關(guān)鍵因素[21]。相對于教學(xué)工作，科研成果在高校教師晉升中所占權(quán)重相對較高。時間管理理論認(rèn)為，一個人的時間和精力是有限的，當(dāng)中青年教師迫于晉升的壓力去追求科研成果時，在教學(xué)上付出的時間和精力就相對較少。相反，高職稱的教師在沒有了職稱的壓力之后，反而有更多的時間和精力去完善教學(xué)成果，所以學(xué)生評教得分也相應(yīng)變高[20]83。而徐春霞認(rèn)為，雖然教學(xué)工作在職稱晉升中的作用沒有科研成果明顯，但是職稱的高低綜合反映了教師的教學(xué)水平和科研能力。高職稱的教師往往能較好平衡教學(xué)和科研之間的關(guān)系，做到兩者互相促進(jìn)[9]77?；谏鲜龇治?，提出研究假設(shè)3：職稱可以正向影響學(xué)生評教得分。

(四)教師專業(yè)背景與學(xué)生評教得分

教學(xué)是一項專業(yè)性很強(qiáng)的活動，好的教學(xué)效果需要授課教師具有較高的專業(yè)素養(yǎng)。擁有更加豐富專業(yè)知識的教師必然對學(xué)科內(nèi)容了解得更加深入，思考得更加透徹，對學(xué)科知識的把握更加準(zhǔn)確和系統(tǒng)，了解學(xué)科領(lǐng)域發(fā)展脈絡(luò)以及不同知識點(diǎn)之間的區(qū)別與聯(lián)系?；谏鲜龇治觯岢鲅芯考僭O(shè)4：教師專業(yè)背景正向影響學(xué)生評教得分。

(五)行政職務(wù)與學(xué)生評教得分

學(xué)生評教作為一種改進(jìn)教育教學(xué)的手段，和教師、院系的工作考核是分不開的。然而這在一定程度上會造成學(xué)院和教師對學(xué)生評教行為的不當(dāng)干預(yù)[6]59，從而影響評教結(jié)果的客觀性。有研究發(fā)現(xiàn)，教師的行政職務(wù)會給學(xué)生帶來壓力，學(xué)生會由于擔(dān)心教師“報復(fù)”等做出不真實(shí)、不客觀的評價[22]，致使學(xué)生評教未能實(shí)現(xiàn)其改進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的初衷?；谏鲜龇治觯岢鲅芯考僭O(shè)5：教師行政職務(wù)會使學(xué)生做出不真實(shí)、不客觀的評價。

三、高校學(xué)生評教影響因素研究模型構(gòu)建

從安徽省某高校某學(xué)院獲取2014—2021年每學(xué)期學(xué)生評教情況以及授課教師、班級學(xué)生和課程的基本信息。考慮到評教的對象是教師的教學(xué)質(zhì)量，而非教師本身，如果出現(xiàn)一位老師帶多門課程或者多位老師帶一門課的情況，學(xué)生需要對該老師不同課程的表現(xiàn)或者對該課程的不同老師分別進(jìn)行評價，研究共獲取完整的評價信息539條。

把表1學(xué)生評教相關(guān)變量分成三組，第一組PJDF作為被解釋變量代表教師的評教分?jǐn)?shù)。XL、NL、ZC、ZY、XZZW是解釋變量，表示教師客觀因素。最后一組后六個變量XSNJ、ZXS、XF、BJRS、SKMS、CPB是控制變量，分別表示除教師客觀因素以外其他的變量(見表1)。建立計量模型(1)：

PJDFi,t=α+β1XLi,t+β2NLi,t+β3ZCi,t+β4ZYi,t+β5XZZWi,t+β6XSNJi,t+β7ZXSi,t+β8XFi,t+β9BJRSi,tβ10SKMSi,t+β11CPBi,t+ui+λi+εi,t

(1)

式(1)中，下標(biāo)i和t分別表示觀測的樣本和時間；ui代表個體的固定效應(yīng)；λi代表時間的固定效應(yīng)；εi,t代表模型的隨機(jī)誤差項。

四、高校學(xué)生評價影響因素的實(shí)證分析

(一)變量的描述性統(tǒng)計

在2014—2021學(xué)年中選取8個學(xué)期(見表3)的教師評教指標(biāo)數(shù)據(jù)，由表2可以看到教師授課門數(shù)并不相同。平均每位教師授課2.072門，最多達(dá)到一個老師授6門課。為方便處理，對授課門數(shù)超過一門的教師的學(xué)生、課程等因素按照所授課程的學(xué)分加權(quán)平均。同時，由于不同學(xué)期學(xué)校所開設(shè)的課程、授課教師并不是完全相同，因此該數(shù)據(jù)是非平衡面板數(shù)據(jù)。

表1 學(xué)生評教相關(guān)變量及解釋

主要變量的描述性統(tǒng)計見表2。由表2可見，不同教師的評教分?jǐn)?shù)差異較大；擁有博士學(xué)歷的教師占比為38.88%；最年輕的教師27歲，年齡最大的教師為61歲，教師平均年齡為41.667，40歲以下教師占45.30%，50歲及以上教師15.84%。教師的職稱主要集中在中級和副高級，助理級和正高級的教師比例分別僅為2.03%和8.66%。教師專業(yè)背景的均值為0.913，說明大多數(shù)教師都擁有相關(guān)專業(yè)背景。此外，擁有行政職務(wù)的教師占比為19.8%。

表2 主要變量的描述性統(tǒng)計

由統(tǒng)計信息可知(見表3)，8個學(xué)期中平均分最高的是85.48分，最低分是2014—2015第二學(xué)期，為78.53分，總體平均分為83.45。從評教成績的分布區(qū)間來分析，8個學(xué)期得分在85分以上的總體比例占42.54%，最高為71.60%，最低為5.77%。得分為75～85分的老師的平均比例為52.30%，最高達(dá)到69.23%，最低為28.40%；得分在75分以下的教師平均比例只有5.16%，最高僅為25%，最低為0。可以看出：教師授課質(zhì)量保持較高水平，學(xué)生對教師的授課表現(xiàn)較為滿意；總體來看，教師的授課質(zhì)量是穩(wěn)步增長的，評教分?jǐn)?shù)在85分以上的教師比例在逐年遞增，同時分?jǐn)?shù)在75分以下的教師所占比例越來越少；所收集的樣本資料顯示，在原有85分以上老師的名單保持常年穩(wěn)定的同時，陸續(xù)又有新的老師加入到優(yōu)秀的名單中。

表3 2014—2021學(xué)年學(xué)生評教成績統(tǒng)計

(二)高校學(xué)生評教影響因素的實(shí)證結(jié)果分析

學(xué)生評教結(jié)果是教師因素和學(xué)生因素、課程因素以及學(xué)校教學(xué)安排等其他一切外部因素的綜合反映。對上述模型進(jìn)行固定效應(yīng)回歸(見表4)，從模型回歸結(jié)果來看，模型(1)的擬合值為84.4%；模型(3)的擬合值為84.7%，說明教師客觀因素的差異確實(shí)能解釋大部分學(xué)生的評教得分，課堂教學(xué)質(zhì)量的提高主要還是取決于教師，這一點(diǎn)與國內(nèi)部分研究結(jié)論一致[9][23]。

表4 模型回歸結(jié)果

回歸結(jié)果表明，教師學(xué)歷對學(xué)生評教得分具有負(fù)向影響，擁有博士學(xué)歷的教師評分顯著低于學(xué)士和碩士學(xué)歷的教師。實(shí)證結(jié)果與假設(shè)1不符。隨著高等教育改革的不斷深入和發(fā)展，近些年高校聘任的門檻越來越高，博士成為多數(shù)高校教師聘任的第一道門檻。這也就意味著那些非博士學(xué)歷的教師大多是從教多年的老教師，他們往往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，懂得調(diào)節(jié)課堂氣氛、調(diào)動學(xué)生的積極性，教學(xué)效果好。因此評教分?jǐn)?shù)相對較高。這一點(diǎn)在假設(shè)2中也得到了驗(yàn)證。此外，擁有博士學(xué)歷的教師平均年齡要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于博士以下學(xué)歷的教師。這些高學(xué)歷教師有較強(qiáng)的科研能力并且愿意在科研上投入較多精力，再加上他們從教時間短，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，導(dǎo)致學(xué)生評教分?jǐn)?shù)較低。

回歸結(jié)果表明，教師的年齡、職稱正向影響評教得分。教師的年齡每增加一歲，相應(yīng)的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)會增加0.778分；職稱每增加一個等級，評教分?jǐn)?shù)增加1.715分。假設(shè)2和假設(shè)3得到驗(yàn)證。教師隨著年齡的不斷增長，教學(xué)能力不斷提高，教學(xué)方法不斷得到完善。多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)使他們對學(xué)生有了更深刻的認(rèn)識，更能調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，且這些教師家庭穩(wěn)定、職稱壓力小，有更多的時間和精力投身于教學(xué)。職稱較高的教師評教分?jǐn)?shù)也相對較高，說明高職稱教師的能力不僅僅反映在科研成果上，還反映在教學(xué)效果上，能夠做到教學(xué)和科研互相促進(jìn)，相輔相成。此外，職稱較低的教師往往是青年教師，這些教師往往有著科研和職稱晉升的壓力，在課堂教學(xué)上投入的時間和精力不足，不可避免地影響教學(xué)質(zhì)量的提高。

在同等條件下，與非專業(yè)背景的教師相比，與教學(xué)課程專業(yè)背景更相關(guān)的教師的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)要高出4.467分。具有專業(yè)背景的教師對專業(yè)知識的了解更為透徹，對于知識的剖析要比非專業(yè)背景的教師更有優(yōu)勢，所以評價得分遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于非專業(yè)背景的教師。假設(shè)4得到證實(shí)。此外，實(shí)證結(jié)果顯著拒絕了教師行政崗位對評教結(jié)果產(chǎn)生影響，說明學(xué)生的評教行為較為客觀。最后，從上述模型回歸結(jié)果還可以看出，除了教師客觀因素之外，課程的學(xué)分也會影響評教結(jié)果。學(xué)分越高的課程，相應(yīng)的教師的評教得分也越高。學(xué)分每高出一分，評教分?jǐn)?shù)增加0.584分。學(xué)分的高低反映了課程的重要程度和難度，學(xué)分越高的課程越能得到學(xué)生和教師的重視。課程的難度更能考驗(yàn)教師的教學(xué)水平，所以學(xué)生的評價相對較高。

五、結(jié)論與建議

研究表明，教師的年齡、職稱、專業(yè)背景和課程的學(xué)分顯著正向影響學(xué)生評教得分；教師學(xué)歷對學(xué)生產(chǎn)生負(fù)向影響；教師的行政職務(wù)并不影響學(xué)生的評教行為；學(xué)生和班級因素與評教結(jié)果之間無明顯聯(lián)系。因此，提出如下針對性建議：

第一，完善教師聘任制度和晉升體系。高校教育的中心任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才，而教師的教學(xué)工作在高校人才培養(yǎng)中的作用至關(guān)重要。當(dāng)前高?！爸乜蒲休p教學(xué)”的聘任制度和晉升體系抑制了中青年教師在教學(xué)工作上的積極性。實(shí)際上，從事科學(xué)研究和教育教學(xué)是高校教師兩種不同性質(zhì)的工作，兩者相輔相成、缺一不可。高校教師聘任和晉升時不能只重視學(xué)歷和科研能力，要做到教學(xué)能力和科研成果并重。高校可以通過制度等方面的創(chuàng)新來量化、細(xì)化高校教師科研與教學(xué)之間的比重，把教學(xué)成果納入職稱的評定體系中，提高教師在教學(xué)工作上的積極性?；蛘呓⒖蒲泻徒虒W(xué)成果晉升并行的雙軌機(jī)制，充分發(fā)揮教師在科研和教學(xué)方面的長處。

第二，提升教師教學(xué)能力。注重教師在授課過程中教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，尤其注重入職時間短、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的青年教師。部分青年教師的工作重心過多向科研傾斜，導(dǎo)致在教育教學(xué)上付出的時間和精力不足，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不夠，授課的方式和方法有待提高。因此，要提高課堂教學(xué)質(zhì)量，教師教學(xué)能力的培養(yǎng)和提高是關(guān)鍵。學(xué)校要加強(qiáng)青年教師的授課培訓(xùn)，可充分發(fā)揮組織的能力，通過定期開展教學(xué)活動、授課藝術(shù)的專題講座以及新老教師的教學(xué)交流會等方式，幫助青年教師快速成長。

第三，合理使用評教結(jié)果。評教結(jié)果在一定程度上代表了學(xué)生對教師教學(xué)成果的認(rèn)可和滿意度。但是如果僅僅從學(xué)生評教一個角度來衡量教師教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量顯然是不合理的。影響學(xué)生評教行為的因素具有復(fù)雜性，教師因素并不能解釋學(xué)生評教行為和評教結(jié)果的全部。因此，一方面，學(xué)校不能簡單地按照評教得分的排名來衡量教師的教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量，還應(yīng)適當(dāng)引入教師自評、同行評價、督導(dǎo)評價等評價方式，綜合衡量教師教學(xué)質(zhì)量。另一方面，學(xué)校要優(yōu)化班級、學(xué)生、課程設(shè)置等方面的組織管理，在課程安排上要考慮其科學(xué)性、合理性。