韋 林 翠 林 琦

邁入新世紀，人類直接面臨著“知識社會”“信息社會”“經(jīng)濟全球化”所帶來的新挑戰(zhàn)，發(fā)達國家的教育專家和政府不約而同地提出：必須重新設定教育標準，提升基礎教育質量，①張民選,陸璟,占勝利,朱小虎,王婷.專業(yè)視野中的PISA[J].教育研究,2011,32(06): 3-10.經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD) 開始制定教師的數(shù)據(jù)戰(zhàn)略（Data Strategy），并最終發(fā)展為教師教學國際調(diào)查 （Teaching and Learning International Survey，簡稱TALIS)。②OECD.Data Comparability in the Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2008 and 2013[EB/OL].(2015-12-07)[2021-03-01].ttps://www.oecd-ilibrary.org/education/data-comparability-in-the-teaching-and-learning-international-survey-talis-2008-and-2013_5jrp6fwtmhf2-en.至今為止，TALIS 測評發(fā)展到48 個國家與經(jīng)濟體的測評規(guī)模，成為繼國際學生評估項目（the Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）后，又一項國際性教育質量比較、監(jiān)測的項目，而從其影響范圍來講，可以稱之為史上罕見的跨國教師調(diào)查研究。

迄今為止國內(nèi)外學者對TALIS 的研究主要涉及各國數(shù)據(jù)分析與比較、教師發(fā)展內(nèi)在關系以及TALIS 的價值取向等方面的研究，并且近年來國外研究者越發(fā)關注其價值取向研究。首先，國際數(shù)據(jù)分析與比較是TALIS 設立的初衷，該研究主題在我國有較為豐富的研究成果，如趙明仁等學者比較了國際教師的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)，③張倩,李子建.國際比較視域下的教師專業(yè)發(fā)展——以TALIS 2010 教師專業(yè)發(fā)展主題報告為基礎[J].教育發(fā)展研究,2011,31(06): 39-46.④趙明仁.國際視野中教師專業(yè)發(fā)展狀況及對我國啟示——基于TALIS 2013 報告的分析[J].教師教育研究,2015,27(03):100-106.朱小虎與張民選等學者透過國際數(shù)據(jù)比較，明晰了中國教師隊伍的特征，如職前教育充分、入職和帶教活動參與率高，⑤朱小虎,張民選.教師作為終身學習的專業(yè)——上海教師教學國際調(diào)查(TALIS)結果及啟示[J].教育研究,2019,40(07):138-149.但教師個人生活時間受擠占⑥朱雁.中國上海教師的工作壓力水平及其對工作滿意度的影響——基于TALIS 2018 數(shù)據(jù)的實證分析[J].全球教育展望,2020,49(08): 117-128.等特征。其次為教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關系探析，如將TALIS 數(shù)據(jù)與PISA 的數(shù)據(jù)進行鏈接，分析教師專業(yè)表現(xiàn)與學生的學業(yè)表現(xiàn)之間的關系。⑦Gil-Izquierdo,M.,Cordero,J.M.Guidelines for Data Fusion with International Large Scale Assessments: Insights From the TALIS-PISA Link Database[J].Studies in Educational Evaluation,2018(59):10-18.⑧Delprato,M.,Chudgar,A.Factors Associated with Private-Public School Performance: Analysis of TALIS-PISA Link Data[J].International Journal of Educational Development,2018(61): 155-172.最后，TALIS 價值取向的研究近年來才越發(fā)受到關注，以國外研究為主，學者著重從測評框架、文化與價值、教育治理等視角來對TALIS 價值取向進行反思。如史密斯（Smith）發(fā)現(xiàn)了TALIS 概念框架內(nèi)的概念偏見，它使用技術獲得象征性力量以塑造未來的教師。⑨Tahirsylaj,A.,Smith,W.C.,Khan,G.,Wermke,W.The Conceptual and Methodological Construction of a 'Global' Teacher Identity Through TALIS[J].CEPS Journal : Center for Educational Policy Studies Journal,2021,11(03):75-95.別爾科維奇（Berkovich）通過批判性話語分析（Critical Discourse Analysis）方法研究TALIS，認為它本質是一種教師能力的“營銷”，塑造一種“壞教師”的形象，并以效率和知識經(jīng)濟的名義對教師進行管制,⑩Berkovich,I.,Benoliel,P.Marketing Teacher Quality: Critical Discourse Analysis of OECD Documents on Effective Teaching and TALIS[J].Critical Studies in Education,2020,61(04):496-511.還發(fā)現(xiàn)了TALIS 在教師專業(yè)化上呈現(xiàn)出明顯的個人主義和反集體主義傾向。①Berkovich,I.,Benoliel,P.The Educational Aims of the OECD in Its TALIS Insight and Lesson Reports: Exploring Societal Orientations[J].Critical Studies in Education,2020,11(03): 166-179.也有學者研究了TALIS 調(diào)查當中所定義的理想教師與國家教育目標的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)了TALIS 與傳統(tǒng)的集體主義教育目標的一致性②Benoliel,P.,Berkovich,I.Ideal Teachers According to TALIS: Societal Orientations of Education and the Global Diagnosis of Teacher Self-Efficacy[J].European Educational Research Journal EERJ,2020,20(02): 143-158.。更有學者從全球教育治理來探討TALIS，認為國際教育組織通過TALIS 建立“全球”教師身份，他們的參與代表了一種知識政治參與戰(zhàn)略，并將TALIS 作為教師跨國治理中發(fā)言的杠桿。③Sorensen,T.B.The Space for Challenge in Transnational Education Governance: The Case of Education International and The OECD TALIS Programme[J].Discourse (Abingdon,England),(2021;2020),42(04):572-589.總而言之，當前我國對TALIS 數(shù)據(jù)研究成果豐富，但相比國外更缺乏對TALIS 的價值取向以及建構邏輯的思考。

本研究將基于相關理論分析TALIS 的教師專業(yè)形象及價值取向，一方面基于理論視角能更具深度地厘清TALIS 背后的內(nèi)在價值；另一方面又有利于將相關價值以形象化、直觀化的方式呈現(xiàn)出來，從而更好地對TALIS 這一國際大型測評進行“冷思考”。

一、理論基礎及分析框架

教師專業(yè)形象（Teachers' Professional Image）是教師專業(yè)觀、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情感的綜合外在顯像，專業(yè)化視野中的教師形象則是“培養(yǎng)什么樣的教師”以及要 “成為什么樣的教師”的描述，④阮成武.專業(yè)化視野中教師形象的提升與統(tǒng)整[J].教育研究,2003(03): 61-66.教師專業(yè)形象往往一方面承認教師是一個主體，同時又從屬于權力話語（Discourses of Power），⑤Montecino A,Valero P .Product and Agent: Two Faces of the Mathematics Teacher[C].The 8th Mathematics Education and Society Conference (MES 8).2015: 12.以往研究對教師專業(yè)形象的分析主要從教師的專業(yè)性、權力、視野三個維度劃分教師的專業(yè)形象（見圖1），⑥本研究標題中的“專業(yè)形象”（Image）與“專業(yè)性”維度中的“專業(yè)”并不指代統(tǒng)一含義，文章的“專業(yè)形象”更偏向于廣泛意義上的專業(yè)畫像，含義與“職業(yè)形象”更為相近。而“專業(yè)”維度中的“專業(yè)”是指教師的專業(yè)性的程度，與“專業(yè)化”“半專業(yè)”等程度詞使用更為相近。專業(yè)性維度基于能力觀，決定了教師“是否能夠成為一個專業(yè)人士”；權力維度則從權力空間的角度，決定了教師“在何種程度發(fā)揮其專業(yè)能力”；視野維度則從專業(yè)達成高度與影響的范圍上，決定了教師發(fā)展的整體愿景與廣度。

圖1 教師專業(yè)形象劃分維度及典型形象

（一）專業(yè)性維度：專業(yè)程度的刻度

專業(yè)性是劃分教師專業(yè)形象的基本維度與衡量刻度，體現(xiàn)了個人專業(yè)能力的高低，也是外界評判該職業(yè)專業(yè)性的基本標準，決定了教師能否成為一個專業(yè)人士。按專業(yè)程度常被劃分為專業(yè)、半專業(yè)、技術、半技術與無技術幾種類別。⑦姜添輝.教師專業(yè)理論的轉變與新專業(yè)主義的誕生: 制度化全球化的情境[J].清華大學教育研究,2018,39(04): 49-55.根據(jù)相關文獻總結，作為成熟專業(yè)（Established Profession）的特性表現(xiàn)可概括為：（1）“科學的”知識基礎或一套“專業(yè)知識”，且持續(xù)不斷地研究才能獲得并維持專業(yè)知識與專門技能的公共業(yè)務；①日本筑波大學教育學研究會.現(xiàn)代教育學基礎[M].鐘啟泉,譯.上海: 上海教育出版社,1986: 443.（2）行業(yè)準入標準與保持制度；（3）服務性、非營利；（4）同業(yè)人員的團體，有自治組織；（5）具體化的行業(yè)規(guī)范與倫理綱領（Code of Ethics）；（6）實踐中具有理智性技術。②M.Liebeman.Education as a Profession[M].Upper Saddle River: Prentiee-Hall,1956: 2-6.被視為“專業(yè)人員”的教師隊伍則需要達到這些標準。反之則不認為教師是專業(yè)人員，如學歷低、知識松散、勞動的機械重復性等特征都是教師工作技術性，而非專業(yè)性的因素。由此，常形成“教書匠”或者“技術人員”③Hargreaves,A.Four Ages of Professionalism and Professional Learning.Teachers and Teaching: Theory and Practice[J].2000,6(02): 151-182.等專業(yè)性缺乏的典型形象。佐藤學 （Manabu Sato）曾從權力維度、專業(yè)化程度將教師劃分為：公仆、作為技術熟練者、作為勞動者以及作為反思實踐者的教師形象，④佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉,譯.北京: 教育科學出版社,2003.262.其中的勞動者以及技術熟練者兩種形象均為教師非專業(yè)性的體現(xiàn)。

（二）權力維度：專業(yè)空間的限度

權力維度也是劃分教師專業(yè)性的重要維度，其衡量了教師作為專業(yè)人員的專業(yè)自治程度，以及在專業(yè)空間內(nèi)發(fā)揮專業(yè)能力的限度。根據(jù)權力維度可以將教師劃分為兩類教師形象，一類是主體的（個人的），另一類是權力的（集體的），兩類形象通常在四個部分上有所區(qū)別：（1）價值觀與實踐是服從/自治、社會理想/真實；（2）學習基礎是模范/選擇；（3）道德推理是基于團體關懷/批判性思維；（4）教學的類型是灌輸式的教學/發(fā)展性教學。①Berkovich,I.,Benoliel,P.The Educational Aims of the OECD in Its TALIS Insight and Lesson Reports: Exploring Societal Orientations[J].Critical Studies in Education,2020,61(02),166-179.集體主義典型教師形象則為國家的理想教師形象，當教師的責任或自主權受到更極端的威脅時，教師的形象有可能變?yōu)椤胺漠斁值钠腿恕保∣bedient Servant of the Authorities），②Connell,R.Good Teachers on Dangerous Ground: Towards a New View of Teacher Quality and Professionalism[J].Critical Studies in Education,2009(03): 213-229.體現(xiàn)出權力的絕對服從。與權力話語相對的是教師具有充分主體性的專業(yè)形象，如教師作為“實踐反思者”，具備自主性、批判能力，是知識專業(yè)的成員，能夠做出可取性判斷。③Biesta,G.How Does a Competent Teacher Become a Good Teacher? In R.Heilbronn,& L.Foreman-Peck(Eds.),Philosophical perspectives on teacher education[C].John Wiley & Sons,Ltd,2015: 1-22.又如針對教師所面臨的日常工作中復雜的、基于情境的、意外的情況，學者提出了教師作為“行動研究者”（Teacher as Action Researcher）的形象，強調(diào)教師具有“改變教學實踐”的能力，④Jill Burton.Sustaining Language Teachers as Researchers of Their Own Practice[J]．The Canadian Modern Language Rview,1997,54(01): 84-109.他們能夠在教育場域中不受限于權力，而能夠將自身的能動性發(fā)揮到極致。

（三）視野維度：專業(yè)發(fā)展的廣度

從視野上可將教師劃分為全球的或是在地的教師形象。全球化影響著教育的目標、內(nèi)涵等，隨著全球治理的興起與一系列參與者跨越國家與政治邊界行動，⑤Robertson,S.L.Placing Teachers in Global Governance Agendas[J].Comparative Education Review,2012,56(04),584-607.全球教師的研究也在此產(chǎn)生。全球教師的形象可從全球勝任力的相關研究中大致描繪出來，《PISA 全球勝任力》把全球勝任力劃分為：（1）能夠體察本土、全球和跨文化問題；（2）能夠理解并欣賞他者的觀點和世界觀；（3）參與開放、得體并有效的跨文化互動；（4）能夠為集體福祉和可持續(xù)發(fā)展采取負責任的行動。⑥OECD.Handbook-PISA-2018- Global-Competence[EB/OL].[2022-01-05].http://www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA- 2018-Global-Competence.pdf.還有學者更為詳細地列舉了教師的全球教學勝任力：“創(chuàng)造重視多樣性和全球參與的課堂環(huán)境”“有移情和重視多角度的定位”“發(fā)展和使用適當?shù)奶骄糠椒▉碓u估學生的全球綜合能力發(fā)展”“理解世界的相互聯(lián)系方式” “對跨文化交際的理解”“致力于全球公平”“ 促進跨文化和國際對話，促進積極的傾聽、批判性思維和視角認知”“ 發(fā)展本地、國家或國際的合作伙伴關系，為全球學習機會提供真實的世界環(huán)境”“對多元文化的經(jīng)驗理解”“用多種語言交流”⑦Kerkhoff,S.N.,Cloud,M.E.Equipping Teachers with Globally Competent Practices: A Mixed Methods Study on Integrating Global Competence and Teacher Education[J].International Journal of Educational Research,2020(103),101629-101629.等特征，可見多元、尊重、理解、開放、公平都是全球教師的重要屬性。在地化教師形象則與之相反，其專業(yè)視野更為狹隘，具有本土特色、個性化以及本土文化話語觀的特征。①McVee,M.B.The Challenge of More Light,the Complexity of Culture: Lessons Learned in Exploring the Cultural Positioning of Literacy Teachers[J].Discourse (Abingdon,England),2014,35(01),1-15.如民族地區(qū)教師，要從民族傳承與發(fā)展的角度幫助學生正確認識和了解本民族的歷史和文化,客觀評判自己的文化，因此要求教師能夠具有多元文化知識和相應的本土文化知識。②孟凡麗.論少數(shù)民族地區(qū)跨文化教師的培養(yǎng)[J].教師教育研究,2007(03): 12-16.概而言之，本土文化與話語、個性與特色化、民族特點等均為本土教師形象的主要特征。

二、TALIS 報告中教師專業(yè)形象的表征

批判語言學家福勒（Fowler）認為語言體現(xiàn)著特定的世界觀，特定的文本體現(xiàn)著特定的意識形態(tài)或價值。③Fowler,R.,Hodge,G.,Trew,T.Language and Control[M].London: Routledge and Kegan Paul,1979: 195-196.OECD 對TALIS 報告中對相關數(shù)據(jù)進行了深入的分析和解釋，這一過程其實是其有意識地考察、處理、解釋教師相關問題的過程。研究使用教師專業(yè)形象的理論對TALIS 文本進行分析后發(fā)現(xiàn)：在專業(yè)性上，TALIS 塑造了教師“終身學習”專業(yè)人士的形象；在權力關系上，TALIS 塑造了具有主體價值觀與自主權的實踐反思者形象；在專業(yè)視野上，TALIS 塑造了“多元”“公平”的全球教師專業(yè)形象。

（一）專業(yè)性形象：終身學習的專業(yè)人士

TALIS 從一般專業(yè)特征以及教師專業(yè)的特殊性來建構教師作為“終身學習”專業(yè)人士的形象。其中，一般專業(yè)特征是從普遍的專業(yè)標準來要求教師不斷專業(yè)學習，專業(yè)特殊性則從教師工作內(nèi)容的特殊性以及群體的特殊性來要求教師不斷專業(yè)學習。

首先，TALIS 認為教師的概念并不是一成不變的，應該是在不斷演變的，教師這項專業(yè)工作要求教師應該不斷自我更新。④OECD.TALIS 2018 Results (Volume II): Teachers and School Leaders as Valued Professionals[EB/OL].(2020-03-25)[2021-01-06] https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-ii/summary/english_9df37303-en.由此TALIS 明確將終身學習的專業(yè)形象置于重要地位，2018年的兩卷報告中主題分別為“教師與學校領導作為終身學習者”與“教師和學校領導作為受人尊敬的專業(yè)人士”，直接體現(xiàn)出TALIS 對于教師作為終身學習的專業(yè)人士的期待。從一般專業(yè)性來看，“科學的”知識基礎或一套“專業(yè)知識”，且持續(xù)不斷研究才能獲得并維持專業(yè)知識與專門技能的公共業(yè)務是作為成熟專業(yè)的要求之一。TALIS 由此重視教師通過學習來形成專業(yè)的知識，從測評開始TALIS 便將教師的專業(yè)發(fā)展作為其中一項重點調(diào)查內(nèi)容，涉及了教師專業(yè)發(fā)展活動的參與度、發(fā)展水平、發(fā)展途徑、強度、需求，以及專業(yè)發(fā)展的滿意度與有效性，在范圍上涵蓋了職前的準備及職后教師發(fā)展或者培訓。對教師專業(yè)發(fā)展的重視及其考察的細致體現(xiàn)出教師作為一項專業(yè)工作應有的持續(xù)不斷更新的必要性以及需求。并且，TALIS 將21 世紀的教師描繪成具有求知欲的人，認為教師愿意進行終身學習，⑤同本頁③。報告中相當大比例的教師認為當前專業(yè)發(fā)展不能滿足他們的需求，其中在特殊教育與ICT 相關的學習需求上尤為明顯。TALIS 還建議政策制定者與學校領導者必須滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求。①OECD.TALIS 2018 Results (Volume II) : Teachers and School Leaders as Valued Professionals[EB/OL].(2020-03-25)[2021-01-09] https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-ii/summary/english_9df37303-en.該部分說明了TALIS 希望教師通過不斷學習來形成專業(yè)人士的形象。

另外，TALIS 認為教師作為終身學習的專業(yè)人士也是由于教師工作性質以及服務群體的特殊性所決定的。沒有教師的發(fā)展，便不會有學生的成長，教師教學的更新以及學生的未來發(fā)展都需要教師成為一個能夠終身學習的專業(yè)人士。TALIS 報告說明中強調(diào)，在新世紀之交，教師隊伍的改革作為教育改革的重要部分受到關注，提高教師質量被視為學生獲得學業(yè)成功的關鍵。終身學習被認為是21 世紀重要的技能，教師希望學生能夠成為終身學習者（Lifelong Learner），則需要教師自己在他們的職業(yè)生涯中發(fā)展與學習，先行成為一個能夠終身學習的專業(yè)人士。因此TALIS 呼吁，教師不僅要學習最新的工具和技術，同時還要學會利用最新的學習成果，進行教學方法的實踐。②OECD.TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning[EB/OL].(2014-06-25)[2021-03-03].https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en.教師被鼓勵去執(zhí)行新的任務、在課堂上使用信息和通信技術，并與其他專業(yè)人員合作從而不斷更新發(fā)展自我，成為學校中的終身學習者。

（二）權力形象：具有主體價值觀與自主權的實踐反思者

在權力形象上，TALIS 報告塑造了具有主體價值觀與自主權的實踐反思者的形象。具體表現(xiàn)為兩個方面：

一方面，報告表明教師都有其主體價值觀，且絕大多數(shù)教師持有發(fā)展性教學的信念。TALIS 認為每位教師都帶著“應該如何教學”的信念進入課堂，這根植于教師先前的經(jīng)驗以及職前與職后的發(fā)展，并影響著每位教師課堂實踐。從TALIS 2008 開始，OECD 對教師教與學的信念進行了考察，內(nèi)容有“直接傳輸”（Direct Transmission）與“建構主義信念”（Constructivist Beliefs）的觀點。③OECD.Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS[EB/OL].(2009-07-21)[2021-03-05].https://read.oecd-ilibrary.org/education/creating-effective-teaching-and-learning-environments_9789264068780-en報告結果表明絕大多數(shù)教師都支持建構主義的觀點，認為其優(yōu)于直接灌輸?shù)慕虒W觀念，④同本頁③。說明教師希望自身的教學類型是發(fā)展性的教學，而非灌輸式的教學。此外，TALIS 還考察了班杜拉為理論基礎的自我效能感，效能感是個人對自己計劃和執(zhí)行特定行為能力的感知，突出了個體在行動中的能動性。⑤班杜拉.自我效能控制的實施(上)[M].上海: 華東師范大學出版社,2003: 15,340.從結果來看，盡管在當前的教學工作是充滿挑戰(zhàn)的，但是教師對自己的工作持有相當積極的態(tài)度。⑥同本頁①。二十年來教師的“信念”“自我效能感”均為國際教師教育研究的熱點話題，⑦殷玉新,馬潔.國外教師專業(yè)發(fā)展研究的新進展[J].全球教育展望,2016,45(11): 84-98.其關注“個體是怎樣理解這個世界”“知識是如何傳播”等問題，在該思潮的影響下，教師的經(jīng)驗和主觀的認識越來越受到重視。影響力較大的是柯瑟根（Korthage）“洋蔥圈模型”，該模型的核心是使命（Mission），其次從內(nèi)向外分別為自我認同（Identity）、自我信念 （Beliefs）、勝任力（Competences）、行為（Behaviour），①Korthagen,F.A.J.In Search of the Essence of a Good Teacher: Towards a More Holistic Approach in Teacher Education[J].Teaching and Teacher Education,2004,20(01): 77-97.說明了教師的能力外在的表現(xiàn)形式，都受到深層的使命、認同、信念的影響。TALIS 認同教師除了擁有客觀的、公共的知識，還具有個人主觀地對專業(yè)實踐的信念以及對專業(yè)感知，②OECD.TALIS 2008 Technical Report[EB/OL] (2010-03-31)[2021-03-01].https://doi.org/10.1787/9789264079861-en.而這些內(nèi)在的價值往往對課堂教學具有重要的意義。

另一方面，報告中呈現(xiàn)出教師對實踐的專業(yè)自主權與反思性。TALIS 認為“專業(yè)人士”是那些能夠利用他們的專業(yè)知識對他們的工作作出決定，是否采取行動的人。③OECD.TALIS 2018 Results (Volume II):Teachers and School Leaders as Valued Professionals[EB/OL] (2020-03-25)[2021-01-06] https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-ii/summary/english_9df37303-en.因此TALIS 認為應賦予教師專業(yè)人員自主權、領導能力和職業(yè)發(fā)展的機會，并開發(fā)了一系列關于決策、分布式領導和自主權的指標。TALIS 認為教師應該有能力收集和分析學校和教室的數(shù)據(jù)，并據(jù)此采取行動，這是一種新的、獨特的現(xiàn)代專業(yè)精神。④同本頁③。從TALIS 第一輪測試伊始，教師的評估（Appraisal）與反饋（Feedback）這兩個維度便作為兩個常規(guī)考察項目一直保留下來，體現(xiàn)了TALIS 中對教師評估與反饋的重視。同時，在測評中塑造了一個通過內(nèi)外評估來提升自身的有效教學的教師形象。大多數(shù)的教師在課堂觀察后獲得反饋，超過一半的教師認為所獲得的評估與反饋會給他們的生活帶來積極的變化，⑤OECD.TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning[EB/OL].(2014-06-25)[2021-03-03].https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en.這正從側面體現(xiàn)出教師善于利用反饋，通過不斷反思實踐證據(jù)以獲得成長的過程。

（三）視野形象：“多元”“公平”的全球教師

在專業(yè)視野上，TALIS 建構了一個具有“多元”“公平”品質的全球教育工作者。從首輪調(diào)查開始，“多元”“公平”等相關元素便開始出現(xiàn)在報告中，2008年對教師的評估與反饋的項目中，專門呈現(xiàn)了“教師在多元文化環(huán)境與學生有特殊學習需求中教學”。TALIS 2018 的研究報告更是突出了這幾個元素的研究興趣，⑥Ainley,J.,R.Carstens.Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2018 Conceptual Framework[EB/OL].(2018-11-15)[2021-03-05].https://doi.org/10.1787/799337c2-en.在報告設置專欄對上述幾個要素進行解釋分析。其中，“教師如何能夠在全球化、多元化的背景下進行教學”“教師面對有特殊需求的兒童如何能夠公平地進行教學”“教師如何創(chuàng)新地進行教學”等是TALIS 所關注的幾個重要問題。

“多元”與“公平”兩個主題在TALIS 報告中緊密相關，多元作為背景，公平則是在多元背景下教學的內(nèi)在需求，它們都是教師在多元社會中不可或缺的重要品質?！岸嘣边@一概念在TALIS 中主要是指學生背景中的多種因素，包括不同的文化背景、社會經(jīng)濟以及性別。報告指出了當前不同教育系統(tǒng)和學校之間，文化和社會經(jīng)濟背景的多元性差別很大，特別是歐洲移民（如難民的涌入）所產(chǎn)生的文化多元性的特征，這使得文化多元主題在國家政策與議程上更為突出。①OECD.TALIS 2008 Technical Report[EB/OL].(2010-03-31)[2021-03-01].https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis- 2008-technical-report_ 9789264079861-en.TALIS 多元文化的觀點主要來自伊利（Ely）和托馬斯（Thomas）的多元文化的研究，該項研究包含了“多元”的兩種觀點：首先，是 “公平”的觀點，該觀點強調(diào)促進平等和包容，重視多元性，認為孩子在班級中都是平等的，避免歧視。第二個觀點屬于多元主義，認為多元是一種多元性創(chuàng)造的資源，可以豐富學校，促進對與本文化所不同的其他文化的尊重。根據(jù)這種觀點，多元性是一種資源，促進文化開放，提高跨文化的技能。②Ely,R.J.,Thomas,D.A.Cultural Diversity at Work: The Effects of Diversity Perspectives on Work Group Processes and Outcomes[J].Administrative Science Quarterly,2001,46(02),229-273.這兩個觀點奠定了TALIS 對“多元”的基本看法，其中折射出其對教師“多元”的內(nèi)在的要求。而TALIS 報告所呈現(xiàn)的結果來看，教師在專業(yè)發(fā)展過程中確實有發(fā)展多元、公平的教學能力的需求，TALIS 2013 報告與教師的專業(yè)發(fā)展需求的調(diào)查中就有所體現(xiàn)：教師專業(yè)發(fā)展需求中排名第一的是“教有特殊需求的學生”，排名第五的是“在多元文化或語言環(huán)境下教學”。教師作為教育實踐者，很難脫離具體教學背景，特別是在美國、澳大利亞等典型的多元文化社會，教師則特別需要關注到文化差異問題。也就是說，文化回應性教學或者文化相關的教學（Culturally Relevant Teaching）是教師在多元文化社會中應當具備的技能。但是遺憾的是，報告結果也表明了對于多數(shù)普通的教師而言，與“多元”“公平”等教學能力相關的教育培訓是缺乏的，教師不認為自己具備相關的教學能力，這也成了教師所面臨的直接挑戰(zhàn)。

三、TALIS 教師專業(yè)形象的邏輯變遷及趨勢

這正如戈夫曼（Goffman）所定義的，框架是為人們用來認識和解釋社會生活經(jīng)驗的一種認知結構，能夠使它的使用者定位、感知、確定和命名那些看似無窮多的具體事實，③E.Goffman Framing Analysis: An Essay on the Organization of Experience[M].New York: Harper&Row,1974: 21.根據(jù)TALIS 框架變化以及報告背景脈絡也可以較為清晰把握教師專業(yè)形象的發(fā)展脈絡。

（一）框架演變的發(fā)展脈絡：強化教師形象的專業(yè)性

從框架演變來看，TALIS 逐步從專業(yè)科學知識、專業(yè)保持制度、專業(yè)實踐三方面強化教師的專業(yè)人員形象?！翱茖W的知識以及不斷研究才能夠維持專業(yè)技能”“行業(yè)準入標準與保持制度”“實踐中具有理智性技術”是重要的教師專業(yè)性指標。TALIS 正是從這三點切入強化教師專業(yè)形象。近年來TALIS 框架的演變歷程為（見圖2）：（1）2008年TALIS共包含4 項重點考察的主題，分別為：學校領導、教師專業(yè)發(fā)展、教師評價與反饋、教學實踐信念和態(tài)度，①OECD.TALIS 2008 Technical Report[EB/OL].(2010-03-31)[2021-03-01].https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2008-technical-report_9789264079861-en.TALIS2008年的框架中如何激勵教師、促進教師有效教學以及防止教師的流失是其關注的重點內(nèi)容；（2）TALIS 2013 框架較之2008年的測評框架改動的內(nèi)容并不多，2008年的四個維度被保留下來。變動的部分是自我效能感（Self-Efficacy）、工作滿意度（Job Satisfaction）以及“學校和班級的氛圍”被單獨列舉，而上一輪是僅作為“教學信念和態(tài)度”之下的子維度進行考察。（3）TALIS 2018 涵蓋內(nèi)容最廣，共包含9 項測試內(nèi)容，但是與前一輪測試相比其實主體部分仍然不變。上一輪的自我效能感、 工作滿意度和“學校和班級的氛圍”被拆分成三個單獨子維度，增加的維度僅有教師的人力資源問題（Teacher Human Resource Issues）。從框架演變中發(fā)現(xiàn)，TALIS 主要從三個方面強化教師形象的專業(yè)性：

圖2 TALIS 教師測評的維度

其一，從專業(yè)知識上強化教師形象的專業(yè)性。自第一輪測評開始，教師專業(yè)發(fā)展便是其中重點考察的內(nèi)容，在最后一輪測評中教師專業(yè)發(fā)展又進一步分化出“教師的教育與初步準備”一項，該部分重視教師科學專業(yè)知識的形成與發(fā)展途徑以及影響因素等，主張教師通過學習掌握專業(yè)知識以提高專業(yè)性。柏利納（Berliner）就曾指出知識讓醫(yī)生、律師等擁有專業(yè)的地位，教學專業(yè)可以將知識納入真正的教育實踐，將教育研究的成果傳遞給從業(yè)人員，從而提高教師的專業(yè)地位。②Berliner,D.C.Knowledge is Power: A Talk to Teachers about a Revolution in the Teaching Profession[J].Equity and Excellence,1989,24(02): 4.TALIS 對該部分的重視以及進一步細化則正是從專業(yè)知識上提升了教師形象的專業(yè)性。

其二，在專業(yè)的保持制度上強化教師專業(yè)形象?！爸贫取本哂屑s束、激勵和規(guī)范性等特征。從TALIS 第一輪測試伊始，教師的評估（Appraisal）與反饋（Feedback）這兩個維度便作為教師考核制度有關的項目被一直保留下來。對教師的評估一方面是校長、外部檢查者或者同事對教師的工作進行評估，通常涉及既定的程序和標準，另一方面是非正式評估；反饋則涵蓋了學生家長等7 個主體作用對教師教學的反饋。該維度是從專業(yè)制度強調(diào)了同行以及不同群體以及外在標準對于教師工作的檢驗。在制度上，還有TALIS 2018 框架增設了與吸引和留住教師有關的“教師人力資源”制度，該制度目的是吸引優(yōu)秀的學生進入教學崗位、教師的認可、獎勵與評價、保證教師的工作時間，①OECD.Teaching and Learning International Survey (TALIS)2018 Conceptual Framework[EB/OL].(2018-11-15)[2021-03-05].https://read.oecd-ilibrary.org/education/teaching-and-learning-international-survey-talis-2018-conceptual-framework_799337 c2-en.這一內(nèi)容的增加會直接影響教師的招聘與留任，TALIS 特意強調(diào)該內(nèi)容的增加目的是將教師作為一種專業(yè) （Profession）來看待，希望以人力資源制度的相關決策來留住優(yōu)秀的教師。②同本頁①。

其三，在專業(yè)實踐上強化教師形象的專業(yè)性。教師的實踐智慧是教師專業(yè)性體現(xiàn)，肯定了教師在專業(yè)實踐領域的難以替代性與靈活性。在TALIS 中教師教學實踐也是考察的重要維度，該維度在2018年教師的實踐細化部分為教師的教學實踐與專業(yè)實踐，關注教師課堂的建構的內(nèi)在價值以及解決實踐問題的能力。對教師教學實踐的重視與細化正是對教師形象專業(yè)性的體現(xiàn)。

（二）報告背景：增強教師形象的科技、創(chuàng)新、公平時代元素

另一方面，從TALIS 報告文本的設定背景來看，TALIS 將“科技”“創(chuàng)新”“公平”等時代元素滲透入教師的形象中。TALIS 大量的背景均是根據(jù)21 世紀以來的重要話題設定，因此TALIS 報告中所塑造的教師形象也可以稱作為其對21 世紀教師“畫像”的描繪。這些與教師形象有關的時代元素主要有：

科技。在科技革命的影響下，課堂悄悄發(fā)生改變，教學不再僅限于傳統(tǒng)的黑板、教科書、實物教具等，多媒體信息技術在課堂上被廣泛應用，教師的知識也遇到了挑戰(zhàn)。這要求教師要適當?shù)貙⒓夹g融入特定的學科教學中，并通過技術、教學法和學科內(nèi)容的整合來設計和實施有效的教學。TALIS 同樣意識到科技革命對教師教學的重要影響，將信息通信技術（Institute of Computing Technology，簡稱ICT）作為其中教師專業(yè)結構的一部分進行考察。特別是2013年的報告中，將教師在科技時代下專業(yè)發(fā)展的需求被單獨列舉。TALIS的教師專業(yè)發(fā)展重要性程度排名（共15 項）中全球有19%的教師報告“使用ICT 很重要”（排名第2），有18%的教師認為“在工作場所使用新技術很重要”（排名第3）。

創(chuàng)新。技術迅速更迭促使公眾呼吁教育領域的創(chuàng)新，“創(chuàng)新”也作為TALIS 描繪21 世紀教師的重要元素，不同的是，以往考察教師的創(chuàng)新性時，“創(chuàng)新性”經(jīng)常被理解為個人的、與人格相關的特質。而TALIS 不僅于此，他們其更是將教師的創(chuàng)新特質視為一種群體（如學校）的創(chuàng)新能力③同本頁①。特質，也就是說“培養(yǎng)具有創(chuàng)新性的教師”不僅僅指培養(yǎng)個人的創(chuàng)造力，更要培養(yǎng)創(chuàng)新的群體影響力。而在相關報告呈現(xiàn)的結果顯示，多數(shù)教師在學校中，能夠努力發(fā)展新的教學思想，教師的教學是開放的、變化的，教師尋求新的方法來解決問題，并提供支持同事的新想法。①OECD.TALIS 2008 Technical Report[EB/OL].(2010-03-31)[2021-03-01].https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2008-technical-report_9789264079861-en.

公平。公平的教育一直是國際社會所共同追求的目標，在三次報告中的多元、公平或者是班級當中具有特殊學生的背景，實質所指向的都是為了更公平的未來教育。多元的背景在宏觀上對全球不同文化的包容，為擁有不同文化背景的學生有權利提供更平等教育的機會。特殊背景的學生作為學校的基本情況對教師進行考察，則是希望教師能在微觀的課堂中考慮到特殊需求學生的教育，并能夠為生理等方面有缺陷的學生提供有質量的教育。而公平則是直接體現(xiàn)了TALIS 的教育理想，希望各國都能夠培養(yǎng)出不斷促進全球教育公平的教師。

基于教師專業(yè)形象理論可描繪出TALIS 的教師專業(yè)“形象叢”與“發(fā)展線”（見圖3）。首先，專業(yè)性維度上，TALIS 建構了“終身學習的專業(yè)人士”的教師專業(yè)形象；權力維度上，TALIS 建構了“有主體價值觀與自主權的實踐反思者”的教師專業(yè)形象；在視野維度上，TALIS 建構了“多元、公平的全球教師”，其中專業(yè)性的形象作為TALIS 其他形象的基礎。而從TALIS 三次框架的演變來看，其不斷強化教師專業(yè)形象的專業(yè)性；而從設定的背景來看，其不斷將科技、創(chuàng)新、公平等元素滲透進教師的專業(yè)形象中，兩股力量相互交織形成教師的專業(yè)形象。

圖3 TALIS 2008-2018年教師專業(yè)形象圖

四、TALIS 教師專業(yè)形象反思

TALIS 作為歷史上首個大型國際教師測評項目，在過去的十幾年中成為國際上教師專業(yè)能力的一項參照指標。但是，TALIS 對于各個國家的教師隊伍建設而言果真是一副萬能的“良藥”嗎？TALIS 所建構的教師“專業(yè)形象”又具有哪些問題呢？接下來，分別從教師專業(yè)形象的內(nèi)容、教師專業(yè)形象的獲取途徑以及教師專業(yè)形象的性質三點對TALIS 呈現(xiàn)的教師專業(yè)形象以及TALIS 測評本身進行反思。

第一，從文化背景反觀，TALIS 源自西方社會，所塑造的一系列教師專業(yè)形象背后隱藏的是一種西方話語主導下發(fā)達國家的教師專業(yè)能力觀，確切地說是將用西方發(fā)達國家的教師專業(yè)發(fā)展的指標用于衡量全球教師的水平。薩義德（Edward Said）曾批判西方國家通過“文明”“教育”“現(xiàn)代化”“發(fā)展”等名義合理化全球霸權的行為，他們將西方文明作為一種標準，以之來衡量東方的文化和文明，①齊亞烏丁·薩達爾.東方主義[M].馬雪峰,蘇敏,譯.長春: 吉林人民出版社,2005: 4.TALIS 在一定程度上是將西方國家所建構的教師評估體系作為參照，吸引各國教師相信“教師質量的奇跡”，于是許多國家都難逃向西方國家所設立的教師專業(yè)形象看齊的命運。但其實沒有哪一個國家能夠成為其他國家的樣板，②劉磊明.國際大規(guī)模教育評價的邏輯反思[J].教育研究,2020,41(01): 75-85.目光收回到中國本土，TALIS 所塑造的教師形象與中國的教師形象并不算貼合，如中國文化背景下一貫重視的“師德”品質，講究“傳道授業(yè)解惑”，而在西方教師的專業(yè)形象中卻并未涉及這一部分內(nèi)容。因此，若將TALIS 所期待的西方教師專業(yè)的形象不加改造，完全復制到中國的教育環(huán)境中，同樣有可能會“水土不服”，適得其反。

第二，從方法看，TALIS 的教師專業(yè)形象的建構方法深受教師能力本位的思想的影響。教師能力本位（Competence-Based-Teacher-Education，簡稱 CBTE）的思想，③Mulder,M.,Gulikers,J.,Biemans,H.,Wesselink,R.The New Competence Concept in Higher Education: Error or Enrichment?[J].Journal of European Industrial Training,2009,33(8/9): 755-770.注重教師“有效”的特征與行為，通過構建教學任務的精細類目，將教學行為視為是一系列可以短期觀察和仿真來學習的技巧。④Forzani,F.M.Understanding 'Core practices' and 'Practice-Based' Teacher Education: Learning from the Past[J].Journal of Teacher Education,2014,65(04): 357-368.TALIS 受到該思想的影響，關注有效教學（有助于學生學習的環(huán)境），⑤OECD .TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning[EB/OL].(2014-06-25)[2021-03-03].https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2013-results_9789264196261-en.將教師的能力“分門別類”地進行分類，進行精細化測評，在全球范圍內(nèi)建構“理想”的教師專業(yè)形象。這種思想在短期內(nèi)確實能夠較有效率地提高教學質量，但是這種思維方式可能會讓各國的教育實踐者在思考教師專業(yè)問題時過分依賴于數(shù)據(jù)，形成數(shù)據(jù)的“信仰”。比斯塔 （Biesta）曾批判“測量文化對我們對教育實踐產(chǎn)生了深遠的影響，它的問題在于大量的關于教育結果的信息給人一種印象，就是對教育政策的方向、教育實踐模式和形式所做的決策只能夠以事實信息為基礎。伴隨著國際比較、排名、問責、循證教育和有效教育，這種情況在教育探討中的頻率只會越來越高”。①格特·比斯塔.測量時代的好教育[M].張立平,韓亞菲,譯.北京: 北京師范大學出版社,2018: 14.對于我國而言，在過分重視將統(tǒng)計數(shù)據(jù)作為一種治理技術的影響下，忽視了從我國現(xiàn)實環(huán)境中思考我們需要的“好教師”究竟是什么。

第三，從目的看，TALIS 是全球經(jīng)濟競爭在教師形象的折射，按照全球經(jīng)濟競爭—人才競爭—教師能力的邏輯展開。二戰(zhàn)以來，全球相互融合共生，成為相互依存又相互競爭的整體。②諾姆·喬姆斯基.新自由主義和全球秩序[M].徐海銘,季海宏,譯.南京:江蘇人民出版社,2000: 5.各國為更高效地培養(yǎng)促進經(jīng)濟發(fā)展的人才，在政治改革上采用自由主義的哲學方法，通過各國政府干預教學的做法合法化，以促進國家利益的合理化。③Chiang,T.,Trezise,D.How Teacher Competence Functions as An Institutionalised Discourse in the Epoch of Globalisation[J].Cambridge Journal of Education,2021;2020,51(01),105-125.科技推動著經(jīng)濟的躍升，國家表面上似乎是鼓勵著創(chuàng)新、批判等優(yōu)秀的品質，其內(nèi)在仍是以經(jīng)濟發(fā)展為導向。而在教師專業(yè)上，制度化全球情境已塑造新教師專業(yè)主義的概念，無論組織層面的放權與公共管理主義上，或是個體層次的績效考評，都是聯(lián)結于功能性的效率范疇。④姜添輝.教師專業(yè)理論的轉變與新專業(yè)主義的誕生:制度化全球化的情境[J].清華大學教育研究,2018,39(04):49-55同樣，TALIS 作為政府間國際經(jīng)濟組織所創(chuàng)造的測評，也具有該特征。別爾科維奇 （Berkovich）等就曾批評TALIS 以效率和知識經(jīng)濟的名義對教師進行管制。⑤Berkovich,I.,Benoliel,P.Marketing Teacher Quality: Critical Discourse Analysis of OECD Documents on Effective Teaching and TALIS[J].Critical Studies in Education,2020,61(40): 496-511.馬爾庫塞 （Marcuse）批評的工業(yè)社會和后工業(yè)社會的流水線及自動化控制，使人越來越機械、被動，人的各種潛能被埋沒，甚至退化。人的完善性被肢解，日益成為“單向度的人”，⑥馬爾庫賽.單向度的人[M].張峰,譯.重慶: 重慶出版社,1988:13.這說明了如果一味強調(diào)用經(jīng)濟的標準對人的能力進行衡量，則往往會忽視人除了“工具價值”以外的“人性的價值”。因而，在我國相關的教師教育政策制定時，應認識到TALIS 建構的教師專業(yè)形象背后所隱含的全球經(jīng)濟競爭的邏輯，在制定教師相關政策時，還應當在考慮社會的經(jīng)濟意義外對人的本性的教育，用多樣的、更適合于本土需求的標準來對教師、對學生進行評價，才有利于促進我國獲得長足的發(fā)展。

總之，本研究通過對TALIS 報告的透視，獲悉了國際大型測評視野下的專業(yè)教師形象的“圖像”與發(fā)展脈絡。TALIS 的教師專業(yè)形象雖然能夠對各國教師質量對提升有所啟示，但是其中所存在的固有問題又很難避免，因此我國在使用國際調(diào)查數(shù)據(jù)時更應當從本國的實際情景出發(fā)考慮本土的教師問題，而非盲目地崇拜“國際數(shù)據(jù)”。