王薔 孫萬磊 趙連杰 李雪如

摘? ? 要：本文通過梳理大觀念提出的國際和國內(nèi)背景，厘清大觀念的內(nèi)涵與特征，分析國內(nèi)外不同學(xué)科對大觀念的提煉方式及價(jià)值探討，嘗試建立大觀念與國內(nèi)英語課程改革的關(guān)聯(lián)，并在此基礎(chǔ)上提出以語言學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的英語學(xué)科本體的語言大觀念和以學(xué)科育人為導(dǎo)向的跨學(xué)科主題大觀念，探析大觀念與英語教育的思辨關(guān)系，挖掘大觀念對整合課程內(nèi)容、促進(jìn)語言學(xué)習(xí)與主題意義探究相融合、落實(shí)英語學(xué)科育人整體觀的意義與價(jià)值，為深化中國基礎(chǔ)教育英語課程改革、促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展提供啟示。

關(guān)鍵詞：大觀念;英語學(xué)科;育人價(jià)值;核心素養(yǎng)

近年來，為落實(shí)基礎(chǔ)教育學(xué)科育人總體要求，圍繞大觀念的理論探討與教學(xué)組織和實(shí)施，引起了廣大教育工作者和英語教師的廣泛關(guān)注。初步的實(shí)踐已經(jīng)表明，基于大觀念的教學(xué)能夠顯著促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提高和核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)的達(dá)成。鑒于很多英語學(xué)科專家、學(xué)者和一線中小學(xué)英語教師對大觀念還比較陌生，特別是對大觀念在英語學(xué)科中所具有的內(nèi)涵、育人價(jià)值以及與其他學(xué)科大觀念的異同存在疑問和困惑，本文基于大觀念提出的國際和國內(nèi)背景、大觀念的內(nèi)涵與特點(diǎn)、大觀念在具體學(xué)科中的表現(xiàn)，探討和解析大觀念在英語學(xué)科中的特定內(nèi)涵和構(gòu)成，明晰大觀念對基礎(chǔ)教育英語學(xué)科落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向課程目標(biāo)的意義與價(jià)值，以期對廣大專家、學(xué)者和英語教師理解和認(rèn)識大觀念對深化基礎(chǔ)教育英語課程改革的重要意義有所啟示。

一、大觀念提出的國際背景及其內(nèi)涵與特點(diǎn)

（一）大觀念提出的國際背景

在國際上，大觀念（Big Ideas）1的提出最早可追溯到杜威的“教學(xué)內(nèi)容心理學(xué)化（psychologizing the subject-matters）”。杜威在The Child and the Curriculum中從兒童角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教師要幫助兒童將所獲得的外在學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為個(gè)人的深層理解，使之成為可用的知識。懷特海在The Aims of Education and Other Essays中基于兒童教育內(nèi)容冗雜繁多的現(xiàn)象，提出兒童教育的思想概念應(yīng)遵循“少而精”的原則，并將之與兒童生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，以促進(jìn)兒童對概念的深度理解和遷移。美國教育心理學(xué)家布魯納在The Process of Education中從學(xué)科邏輯入手，主張學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化。他提出學(xué)校教育的根本任務(wù)是學(xué)生能掌握學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)，即最能反映學(xué)科本質(zhì)的一般概念或基本原理和規(guī)則。他認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)的表層化、知識碎片化，以及對操作技術(shù)的生硬記憶與機(jī)械掌握不僅會加劇學(xué)生學(xué)習(xí)和實(shí)踐的難度，而且也難以滿足社會發(fā)展的需要，因此建議通過掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)體系達(dá)到知識的有效遷移與創(chuàng)新擴(kuò)展。

長期以來，課程組織的邏輯似乎一直處于“心理邏輯”和“學(xué)科邏輯”的“鐘擺困境”中[2]。杜威和布魯納認(rèn)為心理邏輯和學(xué)科邏輯并不是完全二元對立的。杜威提出的經(jīng)驗(yàn)觀2傾向于從兒童認(rèn)知發(fā)展角度探討兩種邏輯結(jié)合的可能性，布魯納則從知識結(jié)構(gòu)化角度主張兒童應(yīng)掌握學(xué)科教材的系統(tǒng)化知識?；诖?，奧蘇貝爾在“Some psychological considerations in the objectives and design of an elementary-school science program”中提出融合兩種邏輯的小學(xué)科學(xué)課程“大觀念”，認(rèn)為基于事實(shí)性和概念性知識統(tǒng)整而提煉的大觀念既強(qiáng)調(diào)將零散知識進(jìn)行有邏輯地聯(lián)結(jié)，也重視聯(lián)系學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，以強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)學(xué)生知識的內(nèi)化與理解。綜上所述，我們可以把大觀念比作是統(tǒng)籌學(xué)科邏輯和心理邏輯的“阿基米德點(diǎn)”，它既重視學(xué)生學(xué)科知識內(nèi)化理解的過程和方法，也關(guān)注學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整與聯(lián)結(jié)，為課程與教學(xué)改革提供了新的探索性思路。

（二）大觀念的內(nèi)涵與特點(diǎn)

一些學(xué)者從認(rèn)知發(fā)展視角嘗試闡明大觀念在統(tǒng)整學(xué)科課程內(nèi)容或?qū)W科教學(xué)層面的內(nèi)涵與特點(diǎn)?？死嗽贒esigning and Implementing an Integrated Curriculum： A Student-centered Approach中借鑒布魯納對于學(xué)科結(jié)構(gòu)的論述，將“觀念（concept）”等同于“大觀念”，認(rèn)為大觀念是聯(lián)結(jié)眾多小概念、幫助構(gòu)建學(xué)生理解的認(rèn)知框架。懷特利在“Big ideas： A close look at the Australian history curriculum from a primary teacher’s perspective”中認(rèn)為，大觀念是理解的基礎(chǔ)、有意義的模式，可以用來聯(lián)結(jié)零散化的知識點(diǎn)。威金斯與麥格泰在Understanding by Design （Expanded 2nd edn.）中強(qiáng)調(diào)，大觀念具有多種表現(xiàn)形式1且位于學(xué)科核心位置，是統(tǒng)整與聯(lián)結(jié)學(xué)科內(nèi)容與方法的上位概念。同樣，埃里克森與蘭寧在Transitioning to Concept-based Curriculum and Instruction： How to Bring Content and Process Together中也認(rèn)為，大觀念可以統(tǒng)整單元知識學(xué)習(xí)的內(nèi)容與過程，指向?qū)W科中深層次的、可遷移的核心概念化理解，具有抽象性、概括性、永恒性與普遍性的特點(diǎn)。

另有學(xué)者從學(xué)科角度闡述不同學(xué)科大觀念的內(nèi)涵與特點(diǎn)。查爾斯在“Big ideas and understandings as the foundation for early and middle school mathematics”中將數(shù)學(xué)大觀念定義為對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)重要概念的陳述，能夠?qū)⒍鄠€(gè)數(shù)學(xué)理解聯(lián)結(jié)并形成一個(gè)有機(jī)整體，是學(xué)科知識、教師教學(xué)實(shí)踐以及課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。哈倫在Principles and Big Ideas of Science Education中認(rèn)為，科學(xué)大觀念是能用于解釋和預(yù)測較大范圍內(nèi)物體和現(xiàn)象的概念，并指出科學(xué)教育的目標(biāo)不是眾多事實(shí)和理論知識的堆砌習(xí)得，而是學(xué)生逐漸了解生活中發(fā)生的事件和現(xiàn)象所蘊(yùn)含的關(guān)鍵概念。格雷戈與盧因在“Big ideas in the geography curriculum： nature， awareness and need”中立足地理學(xué)科，指出盡管大觀念在措詞（如關(guān)鍵概念、核心概念、基礎(chǔ)概念、入門概念或閾值概念等）上有所不同，但都指向位于學(xué)科中心、應(yīng)用廣泛且影響深遠(yuǎn)的核心概念。在STEM教育領(lǐng)域，查莫斯等在“Implementing ‘Big Ideas’ to Advance the Teaching and Learning of Science， Technology， Engineering， and Mathematics （STEM）”中認(rèn)為，大觀念從概念表征出發(fā)可分為內(nèi)容大觀念和過程大觀念2，從概念聯(lián)結(jié)程度出發(fā)可分為學(xué)科內(nèi)可遷移至其他學(xué)科的大觀念、跨學(xué)科大觀念和全包型大觀念3。盡管由于學(xué)科內(nèi)容和認(rèn)知規(guī)律的差異使得各學(xué)科對大觀念內(nèi)涵的理解不盡相同，但它們都呈現(xiàn)出抽象性、概括性、遷移性與發(fā)展性的特點(diǎn)。

（三）不同學(xué)科大觀念的提煉及其價(jià)值探討——國際視角

查爾斯基于中小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)及其知識內(nèi)在邏輯，提出數(shù)字符號、等價(jià)、比較、屬性等21個(gè)數(shù)學(xué)大觀念，并指出基于數(shù)學(xué)概念（知識）提煉的學(xué)科大觀念有利于統(tǒng)整和聯(lián)結(jié)學(xué)科知識體系，以此來組織教學(xué)則有助于強(qiáng)化學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科關(guān)鍵概念的深度理解，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，促進(jìn)學(xué)生遷移運(yùn)用數(shù)學(xué)知識。

哈倫在肯定大觀念對科學(xué)教育改革的重要性的同時(shí)，以應(yīng)用廣泛度、與學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生興趣的關(guān)聯(lián)度、可遷移性、解釋力、對問題解決的指導(dǎo)性、解決問題的成就感以及跨學(xué)科特征為原則，提出14個(gè)科學(xué)大觀念1（10個(gè)有關(guān)科學(xué)知識的大觀念和4個(gè)有關(guān)科學(xué)本身的大觀念），并認(rèn)為以科學(xué)大觀念為線索整合科學(xué)核心概念有助于學(xué)生掌握科學(xué)的關(guān)鍵知識和探究方法，培養(yǎng)科學(xué)思維，形成科學(xué)精神。

保蒂斯塔等在“Curriculum integration in arts education： Connecting multiple art forms through the idea of ‘space’”中以“空間”這一跨學(xué)科的大觀念統(tǒng)整和組織舞蹈、音樂、戲劇與視覺藝術(shù)等多種藝術(shù)表現(xiàn)形式相融合的模塊式教學(xué)，并指出以大觀念為引領(lǐng)、融合多種藝術(shù)表現(xiàn)形式的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅能夠加深學(xué)生對藝術(shù)內(nèi)涵與表現(xiàn)形式的理解，而且能夠有效指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行不同形式的藝術(shù)創(chuàng)造和實(shí)踐，全面發(fā)展21世紀(jì)未來藝術(shù)家應(yīng)具備的各項(xiàng)能力與技能2。

在社會學(xué)科研究領(lǐng)域，依據(jù)埃里克森在Stirring the Head， Heart， and Soul： Redefining Curriculum and Instruction中提出的“知識的結(jié)構(gòu)”（如圖1所示）3，學(xué)生能夠從全球化時(shí)代這一主題下的大量事實(shí)性知識中抽象概括出科技、政治思潮、文化世界觀、孤立主義、影響力等具有跨學(xué)科特點(diǎn)的概念群，進(jìn)而提煉出兩個(gè)大觀念——技術(shù)的進(jìn)步有助于政治思想和觀點(diǎn)的傳播與文化世界觀的革新，孤立主義是社會群體用來抵制不受歡迎的社會、政治與經(jīng)濟(jì)影響力的工具。由此可知，社會學(xué)科研究領(lǐng)域的概念學(xué)習(xí)是以內(nèi)容為本、以主題為驅(qū)動的，這不僅有利于打破學(xué)科邊界，促進(jìn)知識整合，也有助于學(xué)生認(rèn)識社會現(xiàn)象、解決社會問題與探索社會發(fā)展規(guī)律。正如雅各布在Curriculum 21： Essential Education for a Changing World中所提出的，社會學(xué)科研究領(lǐng)域應(yīng)打破傳統(tǒng)學(xué)科劃分的藩籬4，以學(xué)習(xí)主題為統(tǒng)領(lǐng)，聚焦當(dāng)代社會的熱點(diǎn)議題，進(jìn)行學(xué)科間交叉融合式教學(xué)。

與社會學(xué)科研究領(lǐng)域的內(nèi)容為本、主題驅(qū)動的概念學(xué)習(xí)不同，蘭寧在Designing a Concept-based Curriculum for English Language Arts： Meeting the Common Core with Intellectual Integrity中發(fā)現(xiàn)，語言與藝術(shù)類等學(xué)科的概念學(xué)習(xí)具有明顯的過程驅(qū)動特點(diǎn)，即將過程、策略、技能看作是幫助學(xué)生接觸和探究學(xué)習(xí)內(nèi)容的工具。為此，她在“知識的結(jié)構(gòu)”的基礎(chǔ)上補(bǔ)充了 “過程的結(jié)構(gòu)”（如圖1所示）。以美國《共同核心課程標(biāo)準(zhǔn)》英語語言藝術(shù)“反復(fù)傳誦的故事”為例，學(xué)生在復(fù)述故事梗概和關(guān)鍵細(xì)節(jié)、比較故事人物的經(jīng)歷并歸納相似點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提取出敘事技巧、角色特點(diǎn)、重要觀念等緊密關(guān)聯(lián)的技能與策略的概念群，由此建構(gòu)關(guān)于語言技能過程的大觀念[3]。

事實(shí)上，在英語語言藝術(shù)等學(xué)科中，“知識的結(jié)構(gòu)”中的內(nèi)容主題大觀念的提煉，離不開 “過程的結(jié)構(gòu)”中的技能或策略大觀念的提煉。同時(shí)，“過程的結(jié)構(gòu)”只有應(yīng)用到具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容中才能產(chǎn)生意義。例如，“在小學(xué)階段名為‘神話人物’的語言藝術(shù)單元中，我們不僅應(yīng)按照‘知識的結(jié)構(gòu)’，從各文本中逐步提取出反映學(xué)習(xí)內(nèi)容主題的概念或通則，而且應(yīng)處理‘過程的結(jié)構(gòu)’的概念性理解以確保學(xué)生成為有效的閱讀者、寫作者、閱覽者、演說者或研究者”[5]。由此可知，技能和策略大觀念不能僅僅是一般性的機(jī)械訓(xùn)練，而是能夠引導(dǎo)學(xué)生形成對技能和策略的概念性認(rèn)知并將其遷移到其他類似的學(xué)習(xí)任務(wù)中，幫助學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容主題進(jìn)行深入理解和探究。埃里克森等認(rèn)為，“在每門學(xué)科中，有效的課程單元通常需要知識與過程兩種結(jié)構(gòu)的結(jié)合，二者對確保學(xué)生的深度理解都有至關(guān)重要的作用”[6]。知識和過程就像是一枚硬幣的兩面，二者是相互依存、互為補(bǔ)充的共生結(jié)構(gòu)。

綜上所述，大觀念是具有復(fù)雜內(nèi)涵的革新性教育理念和教育工具。在國際上，就來源而言，大觀念既有客觀存在的原理通則，也有通過建構(gòu)生成的概念化理解;就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，根據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)，大觀念既有由內(nèi)容主題驅(qū)動的“知識的結(jié)構(gòu)”，也有由策略、技能驅(qū)動的“過程的結(jié)構(gòu)”，兩種結(jié)構(gòu)兼容共生，互為依存，共同助力學(xué)科大觀念的建構(gòu)與生成;就教學(xué)目標(biāo)而言，國外概念為本的學(xué)科課程多重視培養(yǎng)學(xué)生的思維能力與在真實(shí)情境中解決問題的能力;就國外學(xué)科發(fā)展的走向而言，學(xué)科課程有從單一走向深度融合的趨勢，使得核心概念和觀點(diǎn)在不同學(xué)科得以豐富和延伸，從而實(shí)現(xiàn)縱橫雙向多維度的概念理解和遷移應(yīng)用的目標(biāo)。

二、大觀念與國內(nèi)基礎(chǔ)教育課程改革

（一）國內(nèi)大觀念提出的背景及研究進(jìn)展

國內(nèi)對大觀念的引介與研究最早可追溯至21世紀(jì)初，李俊在《科學(xué)課程內(nèi)容的研制》中基于劉知新、鐘啟泉等學(xué)者對國外科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵與理科課程改革與發(fā)展的探索，首次明確提出“科學(xué)大觀念”這一概念。它是指學(xué)生抽象概括出來的、能夠產(chǎn)生持久性理解的大概念，旨在解決由科學(xué)知識迅猛增加帶來的有限科學(xué)課程容量和“無限”科學(xué)知識之間的矛盾，運(yùn)用“科學(xué)主題”統(tǒng)整自然學(xué)科的基本概念，從整體上更有效地培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)大觀念，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生整體科學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)。受科學(xué)課程改革的啟發(fā)和影響，大觀念作為統(tǒng)整各學(xué)科課程內(nèi)容的教育工具，逐漸成為引領(lǐng)課程與教學(xué)改革的核心追求[7-8]。

教育部印發(fā)的普通高中課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）指出，要“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”[9]。這是國家首次從課程標(biāo)準(zhǔn)角度指出，要使用大觀念統(tǒng)整各學(xué)科課程內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。作為引領(lǐng)新時(shí)期落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵，大觀念很快在國內(nèi)教育領(lǐng)域掀起了研究熱潮。筆者以“大觀念”或“大概念”為主題，檢索時(shí)間設(shè)置為“2018—2021”，在中國知網(wǎng)上共檢索到相關(guān)文獻(xiàn)1725篇?？梢?，目前國內(nèi)關(guān)于大觀念的研究已初具規(guī)模，相關(guān)研究不僅聚焦于理論層面的不同學(xué)科對大觀念本質(zhì)內(nèi)涵的界定與學(xué)科概念體系的構(gòu)建，而且關(guān)注實(shí)踐層面的學(xué)科課程內(nèi)容設(shè)計(jì)與單元教學(xué)轉(zhuǎn)化。總體來看，目前國內(nèi)的大觀念研究雖然已經(jīng)取得不少進(jìn)展，但還不夠充分[10]。未來研究應(yīng)繼續(xù)探討有關(guān)大觀念的理論支撐、概念辨析、實(shí)踐探析等，特別是學(xué)科大觀念的內(nèi)容體系建構(gòu)、課程組織形式論證、內(nèi)容概念與過程概念關(guān)系處理，學(xué)科大觀念的教學(xué)模式建構(gòu)等[11-12]。

（二）不同學(xué)科對大觀念的提煉及其價(jià)值探討——國內(nèi)視角

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，大觀念的引入為解決學(xué)生知識松散化和思維淺層化問題、促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的落地提供了新的方案。就目前國內(nèi)各學(xué)科圍繞大觀念展開的理論探討和實(shí)踐探索來看，綜合性較高的自然科學(xué)和STEM課程較單一學(xué)科成果更為豐富，同時(shí)理科研究數(shù)量明顯高于文科[13]。

1.自然科學(xué)學(xué)科大觀念的學(xué)科特性分析

隨著國內(nèi)課程改革的進(jìn)一步深入，諸多學(xué)者圍繞大觀念內(nèi)涵展開了探討。盛慧曉在《大觀念與基于大觀念的課程建構(gòu)》中認(rèn)為，“大觀念不是基本概念（fundamental concept），而是一個(gè)上位的綜合概念（umbrella term），是概念的概念，居于學(xué)科的核心”，它既可以是跨學(xué)科的大觀念，也可以是一個(gè)學(xué)科或一個(gè)學(xué)科單元的大觀念。李剛和呂立杰在《落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)：圍繞學(xué)科大概念的課程轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)》中認(rèn)為，學(xué)科大觀念是“指向?qū)W科的基本結(jié)構(gòu)，基于事實(shí)基礎(chǔ)上抽象出來的深層次的、可遷移的核心概念”。王強(qiáng)和李松林在《學(xué)科大概念的剖析與建構(gòu)——以物理學(xué)科為例》中指出，大觀念在目標(biāo)上指向核心素養(yǎng)、內(nèi)容上直指學(xué)科本質(zhì)、過程上強(qiáng)調(diào)漸次建構(gòu)、結(jié)果上注重理解遷移，可以促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)完整知識結(jié)構(gòu)、獲得解決問題的方法和能力、形成正確的價(jià)值觀念。

國內(nèi)學(xué)者還基于大觀念的內(nèi)涵嘗試對其進(jìn)行分類[14]。郭玉英等在《整合與發(fā)展——科學(xué)課程中概念體系的建構(gòu)及其學(xué)習(xí)進(jìn)階》中將大概念分為共通概念和核心概念，前者側(cè)重于跨學(xué)科內(nèi)容的組織，后者側(cè)重于對科學(xué)課程中某一學(xué)科內(nèi)知識的組織。李春艷在《中學(xué)地理“大概念”下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)》中將大概念分為跨學(xué)科大概念和地理學(xué)科內(nèi)大概念，前者能夠?qū)⒉煌瑢W(xué)科的知識進(jìn)行有機(jī)融合，“反映不同學(xué)科的內(nèi)在統(tǒng)一性，相對穩(wěn)定又普適于各種文化觀念”，后者指“能揭示學(xué)科本質(zhì)、整合學(xué)科知識、構(gòu)成學(xué)科課程內(nèi)容的骨架”。

綜上所述，自然科學(xué)學(xué)科主要是從學(xué)科內(nèi)和跨學(xué)科的雙重視角來建構(gòu)大觀念的層次體系。它不僅以內(nèi)容為本，利用大觀念整合學(xué)科內(nèi)知識與方法，幫助學(xué)生把握學(xué)科本質(zhì)內(nèi)容，形成學(xué)科思維，而且用跨學(xué)科視野和主題打通學(xué)科間知識的聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生建構(gòu)對所有學(xué)科的整體認(rèn)識，從而為真實(shí)情境中復(fù)雜問題的解決提供思維路徑和行動指南，充分發(fā)揮不同學(xué)科協(xié)同育人的作用，推動核心素養(yǎng)的落實(shí)。

2.人文藝術(shù)學(xué)科大觀念的學(xué)科特性分析

在人文藝術(shù)學(xué)科領(lǐng)域，諸多學(xué)者對美術(shù)、音樂、體育、語言等學(xué)科大觀念的內(nèi)涵和分類也進(jìn)行了探討。在語言學(xué)科中，語言形式與內(nèi)容、語言工具性與人文性的概念性辨析引發(fā)了廣泛的探討。

李衛(wèi)東在《檢視大概念、主題、學(xué)習(xí)任務(wù)群與學(xué)習(xí)項(xiàng)目——基于知識觀的視角》中認(rèn)為，語文是一個(gè)以過程驅(qū)動為主的學(xué)科，其“大概念應(yīng)從語文本體知識的角度加以提取”。呂映在《語文學(xué)科的“大概念”：概念辨析、要義解讀與研究展望》中也認(rèn)為，語文是“過程為本、技能驅(qū)動的學(xué)科，其基本特征是運(yùn)用閱讀與表達(dá)（口語和書面）的概念性理解和技能、策略、過程來理解文本的內(nèi)容情感和表達(dá)主體的思想觀點(diǎn)”。高晶和王榮生在《過程技能與“大概念”——以語文學(xué)科為背景》中借鑒埃里克森和蘭寧關(guān)于“知識的結(jié)構(gòu)”和“過程的結(jié)構(gòu)”概念框架，提出了“內(nèi)容知識的大概念”和“過程技能的大概念”，并對其進(jìn)行了區(qū)別。他們指出，內(nèi)容知識的大概念是隨著人的認(rèn)知發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)積累不斷豐富擴(kuò)展、動態(tài)變化、螺旋式上升的，具有持久的育人功能，而過程技能中的語言和策略等元認(rèn)知知識則是可以通過直接講授和訓(xùn)練的方式逐漸熟練和掌握的。由此可知，教師在引導(dǎo)學(xué)生提煉過程技能大觀念的同時(shí)，不應(yīng)忽略對內(nèi)容知識大觀念的提煉。前者是實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的基礎(chǔ)要素和必要手段，發(fā)揮助力作用;后者是實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的統(tǒng)領(lǐng)要素，發(fā)揮樞軸作用。雖然語文學(xué)科的大觀念與自然科學(xué)學(xué)科的大觀念在術(shù)語使用上有所不同，但其本質(zhì)是相同的，即過程技能屬于學(xué)科內(nèi)大觀念，內(nèi)容知識屬于跨學(xué)科大觀念。

英語作為一門基礎(chǔ)教育階段的外語必修課程，兼具工具性與人文性雙重屬性，具有基礎(chǔ)性、實(shí)踐性和綜合性的特征。英語學(xué)科的初衷和目的不是要發(fā)展學(xué)生專業(yè)水平的英語語言知識和技能，而是要將語言作為一種認(rèn)識自我、接納他人、了解社會的手段和途徑，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)本體知識，發(fā)展用英語理解和表達(dá)意義、意圖和情感態(tài)度的能力，形成初步的語感，獲得一定的語言意識，為未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)。此外，英語所特有的跨文化特點(diǎn)為學(xué)生理解語言背后所承載的文化知識、情感態(tài)度和價(jià)值觀念提供了契機(jī)，促使學(xué)生堅(jiān)定文化自信，建構(gòu)是非觀念，提升人文素養(yǎng)。

在國內(nèi)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，英語學(xué)科圍繞大觀念展開的理論探討和實(shí)踐探索才剛剛起步。多年來，外語課程主要圍繞語言的本體知識開展教學(xué)，聚焦詞匯、語法以及技能和策略的學(xué)習(xí)，以講解和訓(xùn)練為主，長期忽視語言背后的主題意義和文化價(jià)值，導(dǎo)致教學(xué)碎片化、表層化。不難看出，外語課程一直存在以“過程的結(jié)構(gòu)”驅(qū)動為主、對“知識的結(jié)構(gòu)”缺少觀照的問題。因此，英語學(xué)科需要在認(rèn)同語言工具性的基礎(chǔ)上，重視英語的社會文化價(jià)值及其育人功能，而本文探討的英語學(xué)科大觀念的內(nèi)涵、構(gòu)成、價(jià)值和實(shí)踐模式，不僅對促進(jìn)學(xué)生語言、文化、思維和學(xué)習(xí)能力的融合發(fā)展，深化課程改革，達(dá)成育人目標(biāo)有重要意義，也有助于推動學(xué)科從“外語教學(xué)”向“外語教育”的轉(zhuǎn)軌[15]。

3.大觀念對落實(shí)核心素養(yǎng)的意義與價(jià)值

大觀念作為落實(shí)核心素養(yǎng)的重要抓手，架構(gòu)起學(xué)科知識與核心素養(yǎng)之間的橋梁，有助于實(shí)現(xiàn)內(nèi)容、過程、價(jià)值的統(tǒng)一，推動我國課程改革向縱深發(fā)展。

其一，大觀念有助于學(xué)生建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)，理解知識的本質(zhì)。大觀念可以充分發(fā)揮知識的統(tǒng)攝性、結(jié)構(gòu)性和功能性價(jià)值[16]。它有助于學(xué)生打通知識間的聯(lián)系，建立完整知識結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供理解和解釋自然萬物的視角和工具[17]，可以促使學(xué)生把握知識的本質(zhì)，建構(gòu)學(xué)科思維方式，形成學(xué)科觀念。

其二，大觀念有助于促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科本體論、方法論、價(jià)值論形成統(tǒng)一的認(rèn)識。大觀念是對現(xiàn)象的整體認(rèn)識，是對現(xiàn)象本體的、方法的以及價(jià)值的綜觀[18]。何彩霞在《學(xué)科大概念與化學(xué)實(shí)驗(yàn)單元教學(xué)》和《化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向的大概念單元教學(xué)探討》中以化學(xué)學(xué)科為例，從研究對象與基本問題（如物質(zhì)、化學(xué)反應(yīng)等）、研究方法與認(rèn)識方法（如化學(xué)實(shí)驗(yàn)體系、實(shí)驗(yàn)內(nèi)容與方法等）、研究的目的與價(jià)值（如化學(xué)與社會進(jìn)步、可持續(xù)發(fā)展等）三個(gè)維度，聚焦學(xué)科本質(zhì)，探討了化學(xué)學(xué)科本體論、方法論與價(jià)值論大觀念的統(tǒng)一。

其三，大觀念有助于學(xué)科發(fā)揮育人功能，提升學(xué)生的問題解決能力，促進(jìn)學(xué)生的終身發(fā)展。以大觀念為統(tǒng)領(lǐng)的教學(xué)能夠使學(xué)生在深入理解學(xué)科核心概念的基礎(chǔ)上，不斷提高實(shí)踐能力和問題解決能力，并結(jié)合生活實(shí)際加以應(yīng)用和遷移，縱向深化對學(xué)科知識本質(zhì)的理解、橫向聯(lián)結(jié)跨學(xué)科知識，促進(jìn)自我發(fā)展，樹立正確價(jià)值觀念，為終身素養(yǎng)發(fā)展提供持久動力[19]。

梳理國內(nèi)不同學(xué)科關(guān)于大觀念內(nèi)涵、分類和價(jià)值的研究可以發(fā)現(xiàn)，相較于國外研究，國內(nèi)大觀念的研究與實(shí)踐更注重學(xué)科育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和核心素養(yǎng)的培育。雖然不同學(xué)科的研究對象、研究基本問題、研究方法以及由此形成的學(xué)科思維方式等不盡相同，但它們都為開展英語學(xué)科的大觀念探討提供了有益的啟示。值得注意的是，大觀念的建構(gòu)與生成需要從學(xué)科內(nèi)和跨學(xué)科的雙重視角入手，體現(xiàn)“知識的結(jié)構(gòu)”和“過程的結(jié)構(gòu)”的有機(jī)融合，打通不同學(xué)科間的障礙和壁壘，而大觀念的建構(gòu)與生成的路徑則是以概念化學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的思維進(jìn)階。綜上所述，以大觀念為統(tǒng)領(lǐng)的課程與教學(xué)，不僅能夠解決知識碎片化、思維淺表化、教學(xué)表層化問題，還能通過整合化和概念化教學(xué)，促進(jìn)知識向能力、能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化與遷移，最終指向核心素養(yǎng)目標(biāo)和立德樹人根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)[20]。

三、大觀念與英語教育關(guān)系的思辨

在我國基礎(chǔ)教育課程改革向縱深推進(jìn)的大背景下，英語學(xué)科大觀念作為引領(lǐng)當(dāng)下基礎(chǔ)英語教育變革的核心概念和前沿理念應(yīng)運(yùn)而生。那么，什么是英語學(xué)科大觀念？它與《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《新課標(biāo)》”）[21]倡導(dǎo)的主題意義、單元整體教學(xué)、核心素養(yǎng)等又存在怎樣的關(guān)聯(lián)？

（一）英語學(xué)科大觀念

基于上述對大觀念以及各學(xué)科大觀念理論研究與實(shí)踐探索的梳理，我們認(rèn)為，英語學(xué)科大觀念既有大觀念一般意義上的普遍性特征，又有其作為語言學(xué)科的特殊屬性。在借鑒與吸收埃里克森和蘭寧關(guān)于“知識的結(jié)構(gòu)”與“過程的結(jié)構(gòu)”概念框架[22]的基礎(chǔ)上，結(jié)合近些年對英語學(xué)科本質(zhì)觀和學(xué)科育人觀辯證關(guān)系的思考，我們發(fā)現(xiàn)，要想全面、客觀且深入地理解英語學(xué)科大觀念，需要借助學(xué)科內(nèi)以及跨學(xué)科的雙重視域進(jìn)行透視，即將其分為指向?qū)W科本體的語言大觀念和具有跨學(xué)科特點(diǎn)的主題大觀念1。也就是說，英語學(xué)科大觀念應(yīng)該是語言大觀念和主題大觀念的有機(jī)融合體，二者相互依存、互為補(bǔ)充。

從學(xué)科內(nèi)視域出發(fā)，指向?qū)W科本體的語言大觀念指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)和使用語言的過程中感知與體悟的關(guān)于語言是如何理解和表達(dá)意義的知識結(jié)構(gòu)、方法策略和學(xué)習(xí)觀念。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)一篇記敘文的過程中，能夠逐步感知記敘文的“六要素”（when、where、who、what、why、how）。這就是一個(gè)關(guān)于語篇類型知識的、指向?qū)W科本體的、可遷移的語言大觀念。在英語教學(xué)中，語言大觀念植根于英語學(xué)科本質(zhì)觀，客觀存在于英語語言的本體性知識和運(yùn)作性知識中，是從語言學(xué)科的視角“正本清源”地描述與表達(dá)英語作為語言符號系統(tǒng)的構(gòu)成、運(yùn)行、應(yīng)用等規(guī)律的概念性理解。因此，從語言學(xué)習(xí)的意義上來看，語言大觀念在提升學(xué)生對語言本質(zhì)、語言形式與功能的認(rèn)識，有效使用語言進(jìn)行理解和表達(dá)的能力方面，有著十分重要的價(jià)值與意義。

從跨學(xué)科視域出發(fā)，英語學(xué)科中的主題大觀念具有普遍意義上的跨學(xué)科特點(diǎn)，包含在人與自我、人與社會、人與自然等三大主題范疇之中，為學(xué)生學(xué)習(xí)語言和探究主題意義提供語境，并在學(xué)習(xí)內(nèi)容中有機(jī)滲透情感、態(tài)度和價(jià)值觀，以使學(xué)生在完成學(xué)習(xí)后能夠基于主題建構(gòu)并生成新的認(rèn)知，解決問題的思想、方法以及正確的價(jià)值觀念。它是學(xué)生可以遷移到新的情境中用于解決問題的關(guān)鍵能力、必備品格和正確的價(jià)值觀的具體表現(xiàn)，“是能夠?qū)W(xué)生一生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的觀念，并會持續(xù)影響其品格、品性和行為表現(xiàn)”[23]。正如葉瀾所言，深度開發(fā)學(xué)科內(nèi)容的育人價(jià)值，有利于使固化的知識重新活化、結(jié)構(gòu)化，產(chǎn)生知識之樹的生長、發(fā)展感，并最終走向?qū)W科育人[24]。例如，人教版義務(wù)教育教科書《英語》六年級下冊第四單元“Then and Now”的單元大觀念可提煉為“主動應(yīng)變、化危為機(jī)”[25]，這一大觀念即是主題大觀念在單元層面上的體現(xiàn)。不同于作為學(xué)科“純凈物”的語言大觀念，主題大觀念植根于英語課程育人觀，是有機(jī)融合語言、文化、思維和學(xué)習(xí)能力發(fā)展的“化合物”觀念形態(tài)。教師應(yīng)在師生互動中發(fā)揮引導(dǎo)作用，為學(xué)生知識內(nèi)蘊(yùn)的探尋和生命成長的增值締結(jié)關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生從純粹的符號認(rèn)知或符號解碼活動中走出來，進(jìn)入符號承載的特定文化意義和文化精神中去認(rèn)識社會、理解社會，并通過符號中介參與社會[26]，以實(shí)現(xiàn)知識作為理性種子、思想種子、文化種子、精神種子對于學(xué)生生命成長的意義[27]。因此，英語學(xué)科的跨學(xué)科主題大觀念是課程育人最具有價(jià)值的知識，能夠“統(tǒng)領(lǐng)課程內(nèi)容的組織、教學(xué)活動的設(shè)計(jì)和學(xué)業(yè)評價(jià)的方式”[28]。需要強(qiáng)調(diào)的是，不同于語言大觀念的客觀性，主題大觀念具有建構(gòu)性，需要基于對多個(gè)單元主題的全過程深度學(xué)習(xí)才有可能生成（如圖2所示）。

雖然語言大觀念和主題大觀念本質(zhì)上都是“可遷移的概念性理解”[29]，但二者的側(cè)重點(diǎn)有所不同。語言大觀念致力于通過提升學(xué)生的語言意識來促進(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展;主題大觀念則把課程育人作為英語教育的主要目標(biāo)，致力于在促進(jìn)學(xué)生成長與發(fā)展的主題意義的建構(gòu)過程中，促進(jìn)學(xué)生語言知識與語言技能的整合發(fā)展，最終服務(wù)于指向立德樹人的英語教育目的。如果說英語學(xué)科大觀念是一枚硬幣，硬幣的正面就是主題大觀念，承載育人價(jià)值，是通過英語課程發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)最重要的大觀念，而硬幣的背面則是指向英語學(xué)科本體的語言大觀念，是輔助跨學(xué)科主題大觀念建構(gòu)的重要中介工具和過程載體。

（二）大觀念與主題意義

《新課標(biāo)》將主題列入英語課程內(nèi)容的第一要素，明確指出“英語課程應(yīng)該把對主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)”[30]。隨著《新課標(biāo)》的頒布與實(shí)施，基于主題意義探究的英語教學(xué)理念與實(shí)踐得到了廣大教師的廣泛認(rèn)同。在此背景下，亟須厘清大觀念與主題意義的聯(lián)系與區(qū)別。

大觀念的“大”是個(gè)相對的概念，具有伸縮性。在單元內(nèi)的具體語篇層面，“大”觀念就變成了“小”觀念。本文以單一語篇為例具體闡述主題、主題意義和主題意義探究三者之間的關(guān)系，進(jìn)而說明什么是小觀念。簡而言之，主題是主題意義的載體和基礎(chǔ)，主題意義是關(guān)于主題的陳述性表達(dá)，主題意義探究是學(xué)生與主題所承載的內(nèi)容深度對話后建構(gòu)出來的關(guān)于主題的新的拓展性理解，主題意義探究的結(jié)果即可理解為學(xué)生完成學(xué)習(xí)后建構(gòu)和生成的基于該語篇主題的小觀念。下面以北師大版普通高中教科書《英語》必修三第八單元“Green Living”的“Lesson 1 Roots and Shoots”為例加以說明。該單元的主題是“綠色生活”。學(xué)生通過學(xué)習(xí)第一課語篇中just-me-ism這一錯(cuò)誤觀念對環(huán)境的危害以及理解環(huán)保組織Roots & Shoots 的理念，感知到“號召每個(gè)人行動起來保護(hù)環(huán)境”是“Roots and Shoots”所蘊(yùn)含的主題意義，進(jìn)而在深入思考該主題意義后形成“個(gè)人對綠色生活作用的認(rèn)識”這一主題意義探究的結(jié)果，也即該語篇的小觀念。照此邏輯，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)其余語篇的小觀念，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生建立起各小觀念之間的聯(lián)系，從語言和主題兩個(gè)維度建構(gòu)實(shí)現(xiàn)綠色生活所面臨的問題及其原因、危害、解決措施和路徑，實(shí)現(xiàn)綠色生活的意義以及實(shí)現(xiàn)綠色生活與個(gè)人認(rèn)識和行動的關(guān)系，最終建構(gòu)并生成關(guān)于這一單元主題的大觀念“綠色生活是每個(gè)人選擇的結(jié)果：從我做起，樹立環(huán)保觀念，關(guān)注環(huán)保現(xiàn)狀，加入環(huán)保行動”。這一過程是學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言、知識、方法和策略等表達(dá)個(gè)人對綠色生活主題的新的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知、態(tài)度、價(jià)值判斷和行為選擇。

雖然在單一語篇層面主題意義探究的結(jié)果就是語篇的小觀念，但主題意義和大觀念并不同屬于一個(gè)類屬概念，而是存在上下位的關(guān)系，這在單元整體教學(xué)層面體現(xiàn)得尤為突出。單元主題是大觀念得以建構(gòu)和生成的物質(zhì)基礎(chǔ)，單元大觀念本質(zhì)上是在單元層面圍繞多個(gè)語篇的子主題建構(gòu)和生成的“結(jié)構(gòu)化知識”[31]，具有中心性、網(wǎng)狀性、抽象性、持久性和遷移性的特征[32]。單元大觀念超越事實(shí)與技能的二維教學(xué)模式，創(chuàng)生出深層知識以及具有可遷移性和高階思維特點(diǎn)的上位概念、通則、原理，即大觀念，構(gòu)成圍繞主題的三維立體表達(dá)[33]。因此，“大概念更適用于單元及單元以上（內(nèi)容范疇）的教學(xué)設(shè)計(jì)。只有在足夠?qū)挿旱膬?nèi)容范疇內(nèi)，才更有機(jī)會從看似沒有聯(lián)系的內(nèi)容之間發(fā)現(xiàn)本質(zhì)聯(lián)系，進(jìn)而形成上位的大概念”[34]。主題意義并不具備上述大觀念特征，它無法統(tǒng)整單元內(nèi)多個(gè)子主題的內(nèi)容。綜上所述，單元和大觀念是兼容的，單元和主題意義則難以對接，因此單元主題意義的表述或欠妥當(dāng)。

（三）大觀念與單元整體教學(xué)

長期以來，英語教學(xué)偏重單一語篇教學(xué)，過度關(guān)注詞匯和語法知識，或聚焦語言技能和技巧訓(xùn)練，常常忽視單元或語篇主題及內(nèi)容背后的育人潛能。從教學(xué)實(shí)踐來看，單一語篇教學(xué)雖然能確保教學(xué)按序線性推進(jìn)，但不利于建立單元內(nèi)容之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，無法對單元主題的諸多側(cè)面進(jìn)行上位整合，也無法從單元整體的角度開展持續(xù)性評價(jià)，因而難以推動深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，影響了英語學(xué)科育人效力的充分發(fā)揮。

大觀念的提出為解決英語教學(xué)碎片化和表層化問題提供了新的思路，而單元整體教學(xué)的提出則為落實(shí)核心素養(yǎng)、推動課程改革邁向育人目標(biāo)提供了內(nèi)容的組織框架?！缎抡n標(biāo)》明確指出，要設(shè)計(jì)指向核心素養(yǎng)發(fā)展的單元整體教學(xué)目標(biāo)，挖掘單元整體育人功能。顯然，只有通過過程周期相對較長的完整單元學(xué)習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)這一復(fù)雜的育人目標(biāo)。此外，單元整體教學(xué)也承載結(jié)構(gòu)相對完整、內(nèi)容更全面的英語課程知識。在此背景下，基于大觀念的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)便成為落實(shí)英語課程立德樹人目標(biāo)的重要理念。

簡而言之，基于英語學(xué)科大觀念開展單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)有利于教師梳理和整合課程內(nèi)容， 融合主題大觀念和語言大觀念的協(xié)同建構(gòu)，立足立德樹人本質(zhì)，規(guī)劃單元育人藍(lán)圖，整體設(shè)計(jì)教學(xué)與評價(jià)活動，幫助學(xué)生在建構(gòu)語言大觀念的同時(shí)，基于深度理解，生成主題大觀念，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的融合發(fā)展。

（四）大觀念與核心素養(yǎng)發(fā)展

在新課程改革背景下，如何依托課程內(nèi)容與教學(xué)活動發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)成為英語教育最為重要的目標(biāo)。圍繞培育學(xué)生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，《新課標(biāo)》明確以主題為引領(lǐng)的課程內(nèi)容。然而，作為育人載體的課程內(nèi)容與作為育人目標(biāo)的核心素養(yǎng)之間依然存在鏈條上的缺失。由于課程內(nèi)容較為龐雜，既包含圍繞語言的學(xué)習(xí)內(nèi)容，也包含組織語言和語篇的方法類內(nèi)容，還包含承載主題的文化及價(jià)值內(nèi)容，因而如何有機(jī)整合課程內(nèi)容，找到彼此間的關(guān)聯(lián)并使其“結(jié)構(gòu)化”，成為無法回避的重要議題。我們需要找到鏈接課程內(nèi)容與核心素養(yǎng)的“第三方”，打通從課程內(nèi)容形態(tài)轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)形態(tài)的內(nèi)在邏輯鏈，建構(gòu)英語教育立德樹人的運(yùn)行機(jī)制。

英語學(xué)科大觀念恰恰是鏈接課程內(nèi)容和核心素養(yǎng)的中介與橋梁，是落實(shí)核心素養(yǎng)的重要抓手和有效工具。一方面，英語學(xué)科大觀念以主題大觀念為統(tǒng)領(lǐng)，以語言大觀念建構(gòu)為動力和手段，不僅實(shí)現(xiàn)對主題內(nèi)容的價(jià)值提煉和對語言技能和策略的概念化認(rèn)知與實(shí)踐，為課程內(nèi)容的整合組織提供有序框架，而且?guī)椭鷮W(xué)生在碎片化的知識點(diǎn)之間建立合理關(guān)聯(lián)，形成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)性的核心觀念，為指向高階思維的遷移與創(chuàng)造奠定基礎(chǔ)。另一方面，英語學(xué)科大觀念是通向核心素養(yǎng)的階梯，是核心素養(yǎng)內(nèi)隱在課程內(nèi)容中的概念錨點(diǎn)，為運(yùn)用英語解決問題提供知識基礎(chǔ)、認(rèn)識方式和遷移框架。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，英語學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)是培養(yǎng)在問題情境中運(yùn)用所學(xué)語言和技能、方法和策略以及思想觀念等分析問題和解決問題的能力[35]。因此，在英語學(xué)科大觀念中，學(xué)生既要建構(gòu)語言大觀念，即形成對語言和語言學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識與對相關(guān)策略和方法的概念提煉，為有效進(jìn)行語言表達(dá)和解決問題作準(zhǔn)備，更要建構(gòu)和生成主題大觀念，即圍繞主題、結(jié)合所學(xué)內(nèi)容形成深層認(rèn)知與多角度認(rèn)識和理解世界的能力，作出正確的價(jià)值判斷，為立德樹人、知行合一奠定基礎(chǔ)。語言大觀念和主題大觀念的有機(jī)融合可以直接為學(xué)生解決真實(shí)情境中的問題提供思路、方法和行動指南。

四、結(jié)語

在英語學(xué)科中，語言的工具性和人文性一直存在難以融合的問題。大觀念的提出為深刻認(rèn)識語言教育的本質(zhì)、把握好工具性和人文性二者之間張力的平衡點(diǎn)提供了有效的保障和支持，對英語學(xué)科落實(shí)育人導(dǎo)向的課程目標(biāo)，以及從根本上推動英語課程和教學(xué)改革具有重要意義和價(jià)值。指向英語學(xué)科本體的語言大觀念是關(guān)于語言知識與技能、學(xué)習(xí)策略與方法的概念建構(gòu);指向跨學(xué)科的主題大觀念則以多語篇為依托、以單元主題為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題深挖文化知識背后的價(jià)值導(dǎo)向，以及從跨文化的視角觀察和認(rèn)識世界，作出正確的價(jià)值判斷。二者的建構(gòu)與生成均源于思維的深度參與，蘊(yùn)含人文道德的價(jià)值判斷，有助于教師從生命的層次，以語言為中介工具，用動態(tài)生成的觀念，重新全面認(rèn)識和挖掘課堂教與學(xué)過程中的育人價(jià)值，讓課堂煥發(fā)出生命的活力[36-37]，即引導(dǎo)教師建立一個(gè)動態(tài)發(fā)展的、具有生命活力的英語學(xué)科整體育人觀。

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