徐瓊

課堂教學(xué)改革是教育改革的核心，言語行為作為課堂上主要的教學(xué)行為，占所有教學(xué)行為的80%左右[1]。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師的言語在很大程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動(dòng)的效率，是一種什么也代替不了的影響學(xué)生心靈的工具[2]?？梢姡處熣n堂教學(xué)言語與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果有著極為密切的關(guān)系。作為一門語言課程，英語與其他學(xué)科相比是獨(dú)特的，英語課堂教學(xué)不僅是語言輸入和輸出的過程，也是師生雙向互動(dòng)的過程[3]。

本文選用弗蘭德斯課堂教學(xué)師生言語行為互動(dòng)分析系統(tǒng)，通過筆者的自我錄制、自我觀察和編碼記錄，采用比率分析法、矩陣分析法，探究小學(xué)英語課堂師生互動(dòng)行為，查找課堂教學(xué)中師生互動(dòng)的亮點(diǎn)及不足，為廣大小學(xué)英語教師的課堂自我診斷提供借鑒和幫助。

一、研究方法

（一）研究工具

20世紀(jì)60年代，美國教育家弗蘭德斯（Flanders）提出了弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS）[4]。這是一種重要的課堂教學(xué)定量分析方法，采用一套編碼系統(tǒng)，對(duì)課堂上的師生互動(dòng)進(jìn)行編碼、匯總、整理和解析，從而對(duì)師生互動(dòng)質(zhì)量等進(jìn)行準(zhǔn)確的分析和評(píng)價(jià)。

國內(nèi)多位研究學(xué)者對(duì)弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)進(jìn)行研究和完善，如顧小清和王煒設(shè)計(jì)了可用于分析信息技術(shù)應(yīng)用的改進(jìn)型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（improved Flanders Interaction Analysis System，iFIAS）[5]。本文重點(diǎn)分析師生言語互動(dòng)情況，故采用傳統(tǒng)的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)進(jìn)行分析。

傳統(tǒng)的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)將課堂上的師生語言互動(dòng)行為分為教師語言、學(xué)生語言、沉寂或混亂三類，共10種情況，分別用編碼1～10表示。第一類教師語言包括編碼1～7，其中編碼1～4代表教師對(duì)學(xué)生施加的間接影響，編碼5～7代表教師對(duì)學(xué)生施加的直接影響。第二類學(xué)生語言包括編碼8～9，其中編碼8代表學(xué)生被動(dòng)說話，即學(xué)生在教師的驅(qū)動(dòng)下所做的反應(yīng);編碼9代表學(xué)生主動(dòng)說話，為學(xué)生自發(fā)語言。第三類沉寂或混亂為編碼10[6]。為幫助記錄者判斷編碼類型，弗蘭德斯制定了觀察原則，如教師重復(fù)學(xué)生的正確回答屬于編碼2，教師和學(xué)生開玩笑但并非嘲諷也屬于編碼2，教師叫某位學(xué)生名字定義為編碼4，記錄者不能確定某一行為屬于哪一類就定義為編碼10[7]。具體編碼如表1所示。

（二）個(gè)案介紹

筆者從教近20年，是一位成熟型教師，樣本選取筆者執(zhí)教的小學(xué)英語PEP三年級(jí)上冊第四單元“We love animals”一課。執(zhí)教本課時(shí)，筆者利用智能手機(jī)將課堂全過程錄制下來，導(dǎo)出為“.wmv”格式，后期利用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)反復(fù)觀看課堂教學(xué)錄像，每隔3秒對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行一次取樣，根據(jù)弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)規(guī)定的操作定義賦予每個(gè)3秒鐘的課堂語言活動(dòng)一個(gè)最具代表性的編碼，依次記錄在表格中[8]，具體見表2。

二、個(gè)案統(tǒng)計(jì)結(jié)果及分析

（一）師生言語行為互動(dòng)原始記錄

按照每3秒鐘記錄一個(gè)行為，表2中的每一橫行，即一分鐘可記錄20個(gè)行為。本節(jié)課約39分鐘，共記錄了780個(gè)左右的編碼。

（二）師生言語行為個(gè)案變量分析

原始編碼記錄完成后，點(diǎn)擊分析系統(tǒng)中的“生成數(shù)據(jù)表”，系統(tǒng)將自動(dòng)生成數(shù)據(jù)矩陣，即圖1白色區(qū)塊。對(duì)白色區(qū)塊各橫行豎列的數(shù)值進(jìn)行綜合、計(jì)算，可得到藍(lán)色區(qū)塊，以便進(jìn)行后面的分析。把矩陣中的數(shù)據(jù)根據(jù)各變量的計(jì)算公式進(jìn)行計(jì)算，得出相應(yīng)的實(shí)際值（見表3）。將表3中的實(shí)際值與參考值進(jìn)行分析、比對(duì)，可獲得一些重要信息。

1.教師話語比率分析

教師話語比率是教學(xué)過程中教師說話所占的比率，該數(shù)值越大，表示教師說話比率越高，常模約為68%。通過表3可以看出，該課例中教師話語比率為58.06%，低于常模，說明課堂教學(xué)的話語權(quán)并未被教師牢牢控制，教師更多地將表達(dá)機(jī)會(huì)交給學(xué)生，體現(xiàn)了課堂教學(xué)的民主、開放、自由。

2.學(xué)生話語比率分析

此數(shù)值越大，表示上課時(shí)學(xué)生說話的比率越高，常模約為20%。課例中，學(xué)生話語比率為41.34%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于常模，說明在民主開放的教學(xué)言語風(fēng)格影響下，學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂教學(xué)，成為課堂的小主人，體現(xiàn)了“學(xué)為中心”的教學(xué)思想。

3.教師間接影響與直接影響的比率分析

即教師采用接納、肯定、鼓勵(lì)等間接影響的言語時(shí)間與采用講授、命令、批評(píng)等直接影響的言語時(shí)間的比率。課例的此項(xiàng)比率為110.50%，大于1，說明教師采用間接影響的言語時(shí)間超過采用直接影響的言語時(shí)間，表明教師善于接納學(xué)生情感，能夠及時(shí)鼓勵(lì)和表揚(yáng)學(xué)生。這有利于學(xué)生積極發(fā)言、大膽質(zhì)疑，從而使課堂教學(xué)整體氛圍融洽，對(duì)于活躍學(xué)生的思維、張揚(yáng)個(gè)性是非常有幫助的。

4.教師發(fā)問比率分析

教師發(fā)問比率即教師使用問題方式引導(dǎo)討論的傾向，數(shù)值越高，表示上課時(shí)教師越常用問題引導(dǎo)討論[9]，常模約為26%。此課例中教師發(fā)問比率僅為18.64%，低于常模，表明本堂課并非啟發(fā)式教學(xué)，教師在運(yùn)用問題引導(dǎo)學(xué)生討論時(shí)做得不夠，未能讓學(xué)生帶著問題去討論交流、自主探究，不能很好地培養(yǎng)學(xué)生思維的活躍性和探究能力。

5.教師話語—學(xué)生驅(qū)動(dòng)比率分析

此數(shù)值越大，表示教師越能響應(yīng)學(xué)生的感受和表達(dá)，常模為42%。本節(jié)課上，此比率達(dá)到94.8%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出常模，說明教學(xué)過程中，教師對(duì)學(xué)生的表達(dá)能夠給予及時(shí)的正向反饋，這對(duì)于學(xué)生積極主動(dòng)發(fā)言及大膽質(zhì)疑起到了非常積極的正向推動(dòng)作用。

6.學(xué)生話語—學(xué)生主動(dòng)比率分析

此數(shù)值越大，表示學(xué)生越勇于表達(dá)自己的意見，常模為34%。此課例中，此項(xiàng)比率為26%，低于常模，說明本堂課上學(xué)生聆聽教師講解的居多，缺乏主動(dòng)發(fā)言、大膽質(zhì)疑的積極性。

（三）課堂教學(xué)師生言語行為互動(dòng)矩陣分析

1.構(gòu)建分析矩陣

弗蘭德斯提出，對(duì)互動(dòng)矩陣中各重要區(qū)域的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，能得到相應(yīng)的互動(dòng)信息。如上文中，通過對(duì)區(qū)域A、B、C、D的分析，得到了師生言語占比等信息。進(jìn)一步對(duì)矩陣其他重要區(qū)域及重要數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，仍能獲得重要信息。為了便于看清各區(qū)域，筆者將矩陣中的重要區(qū)域進(jìn)行標(biāo)注，具體分析見圖2。

2.矩陣結(jié)果分析

（1）積極整合區(qū)與消極整合區(qū)分析。區(qū)域E，即1～3行與1～3列的交點(diǎn)形成的區(qū)域，這一領(lǐng)域出現(xiàn)的頻率高，表明師生之間的情感氛圍是和諧的。從圖2矩陣中可以看到，區(qū)域E即積極整合區(qū)各數(shù)據(jù)出現(xiàn)頻率高，總和為91，數(shù)值大，反映出教師給予融洽連續(xù)的表揚(yáng)、肯定及對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)的重復(fù)，這對(duì)促進(jìn)師生互動(dòng)非常有利。區(qū)域F，即6～7行與6～7列相交的區(qū)域即消極整合區(qū)，反映了教師給予學(xué)生批評(píng)、否定或自我辯解，又叫缺陷格。如果該區(qū)域的頻率之和較大，說明師生之間存在隔閡，情感交流陷入僵局。從圖2可以看到，區(qū)域F缺陷格總和為0，說明師生之間有良好的互動(dòng)。E、F兩個(gè)區(qū)塊表明本堂課的教學(xué)氛圍輕松融洽，不存在隔閡，屬于情感型教學(xué)風(fēng)格。

（2）教師終止學(xué)生說話行為分析。區(qū)域G和區(qū)域H均表示教師終止學(xué)生說話，區(qū)域G表示教師通過表揚(yáng)、肯定等積極的方式終止，區(qū)域H表明教師以否定、批評(píng)等消極的方式終止。課例中，區(qū)域G數(shù)值較大，區(qū)域H數(shù)值和為0，區(qū)域J表明生生之間進(jìn)行持續(xù)互動(dòng)交流，課例中此區(qū)域的數(shù)值和為129，非常高。三個(gè)區(qū)塊表明此堂課上，教師未采用批評(píng)、責(zé)備等消極影響的方式終止學(xué)生說話，而是通過表揚(yáng)、肯定等積極行為終止學(xué)生說話，表明課堂控制風(fēng)格為民主型。

（3）穩(wěn)態(tài)格數(shù)值分析。矩陣對(duì)角線上各單元格的數(shù)據(jù)，表明教師或?qū)W生在持續(xù)地做某事，也被稱為“穩(wěn)態(tài)格”[10]。觀察圖2中的對(duì)角線，5-5單元格數(shù)值為69，是對(duì)角線中的最大數(shù)值，說明教師持續(xù)講解的時(shí)間較多。觀看錄像也可感受到，教師在講授時(shí)運(yùn)用了豐富的口頭語言和肢體語言，巧妙地吸引了學(xué)生的注意力。我們發(fā)現(xiàn)，10-10單元格也有數(shù)值分布，占0.63%。從視頻中可以看到，它是學(xué)生思考等有效的沉寂，說明課堂上學(xué)生有一定的思考時(shí)間。此外，8-8單元格的數(shù)值為56，較大，說明在此期間，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下有較長的言語行為，能夠時(shí)常表達(dá)自己的想法，學(xué)生的主體性得到體現(xiàn)。9-9單元格數(shù)值為56，也較大，通過視頻，我們發(fā)現(xiàn)，教師通過引入合作學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)，使學(xué)生積極參與課堂，課堂氣氛活躍。

三、收獲與反思

（一）切片診斷課堂教學(xué)中師生言語互動(dòng)的真實(shí)情況

1.教師的言語比率得到有效控制

本課例中，教師話語比率為58.06%，按當(dāng)前小學(xué)英語一節(jié)課35分鐘計(jì)算，該堂課上教師講話20分鐘，而弗蘭德斯語言互動(dòng)分析系統(tǒng)中教師言語比率的常模為68%，即一節(jié)35分鐘的英語課堂教師言語時(shí)間應(yīng)該控制在24分鐘以內(nèi)，超出24分鐘，表示課堂被教師牢牢控制。此課例中，教師講話時(shí)間比常模少了4分鐘，讓學(xué)生多發(fā)言4分鐘，較好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生多講、教師少講。

2.教師發(fā)問比率尚需提升

從互動(dòng)分析矩陣中得知，教師提出問題（編碼4）占5.56%，共計(jì)2.2分鐘，講授知識(shí)（編碼5）共計(jì)9.6分鐘。教師發(fā)問比率，即教師使用問題方式引導(dǎo)學(xué)生的傾向，其計(jì)算公式為教師提出問題占教師提出問題與講授知識(shí)的總和的比率，常模約為26%，而此課例中教師發(fā)問比率僅為18.64%，低于常模，表明此堂課教師發(fā)問比率不夠，仍未打破教師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)教學(xué)模式，運(yùn)用問題引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生不夠，并非啟發(fā)式課堂。

3.需進(jìn)一步觸動(dòng)學(xué)生的思維訓(xùn)練

弗蘭德斯語言互動(dòng)分析系統(tǒng)中，從學(xué)生話語—學(xué)生主動(dòng)比率，即學(xué)生表達(dá)時(shí)由自己主動(dòng)引發(fā)的比率，能看出學(xué)生主動(dòng)發(fā)言、大膽質(zhì)疑的情況。從互動(dòng)分析矩陣得知，本堂課上學(xué)生主動(dòng)表達(dá)占學(xué)生話語總數(shù)的26%，而常模為34%，低于常模，清晰地說明此課例中學(xué)生在課堂教學(xué)中單向傾聽教師講解的居多，主動(dòng)發(fā)言、大膽質(zhì)疑不夠，充分表明此課例對(duì)學(xué)生思維的開發(fā)不足。

（二）精準(zhǔn)矯治教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

由上分析，本課例最大的問題是學(xué)生主動(dòng)發(fā)言、大膽質(zhì)疑、思維開發(fā)欠缺。針對(duì)此問題，筆者對(duì)本課例復(fù)習(xí)、展示、練習(xí)三個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與實(shí)施矯治如下。

1.以接力式發(fā)問矯治教師掌控式發(fā)問

在復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，教師通過出示動(dòng)物的肢體圖片，拋出問題“What's this？”，然后引導(dǎo)學(xué)生利用句型“It's a …”猜測。此環(huán)節(jié)共出示六幅圖片，均由教師提問學(xué)生猜，教師將提問的主動(dòng)權(quán)牢牢把控在自己手中。矯治為：一學(xué)生回答教師的第一個(gè)問題后，由他問其他學(xué)生“What's this？”，該學(xué)生作答，以此類推，最后由教師公布答案。這個(gè)過程中，學(xué)生在猜一猜的情境中不僅回答了問題，還嘗試主動(dòng)發(fā)問，打破教師的全程掌控式發(fā)問。

2.從淺表思維引發(fā)至深層思維

展示環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知進(jìn)行表演時(shí)，教師通過填充語句鍛煉學(xué)生的思維，隨后安排生生互動(dòng)表演。從視頻可知，該環(huán)節(jié)共35秒，但生生互動(dòng)時(shí)部分學(xué)生盯著電視上的句型朗讀，表演味道不濃，深層思維未觸發(fā)。矯治為：生生互動(dòng)操練后，教師遮住示范句型，讓學(xué)生扔掉“拐杖”，自己嘗試表演，引發(fā)學(xué)生更深層次的思考。安排表演時(shí)，可以分層表演，一是看著句型演一演，二是不看句型自主表演。相信這樣的矯治，不僅會(huì)進(jìn)一步開發(fā)學(xué)生的思維，增強(qiáng)學(xué)生的挑戰(zhàn)意識(shí)，也會(huì)在無形中提升學(xué)生的表演力、思維力。

3.由“小老師”組織打破教師牽引

在最后的練習(xí)環(huán)節(jié)，課例中，教師設(shè)置了聽錄音給圖片編號(hào)的筆頭練習(xí)，然而，六幅圖片的聽力均由教師發(fā)出，學(xué)生被動(dòng)編號(hào)，這樣的設(shè)置，僅有簡單的輸入與輸出，教師牢牢牽引著學(xué)生的思維，矯治為六幅圖片由六位“小老師”分別出題，最后公布答案。這樣的矯治不僅將話語權(quán)交給了學(xué)生，由師生互動(dòng)轉(zhuǎn)變成生生互動(dòng)，“小老師”的角色更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這樣既能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，又將學(xué)生本節(jié)課上所學(xué)的新知遷移到實(shí)際情境中應(yīng)用，在應(yīng)用中強(qiáng)化自主互動(dòng)性，進(jìn)一步觸發(fā)學(xué)生思維。

綜上所述，運(yùn)用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)能對(duì)小學(xué)英語課堂教學(xué)師生言語情況，如師生言語占比、教師教學(xué)風(fēng)格、課堂控制風(fēng)格、課堂情感氛圍等進(jìn)行精準(zhǔn)分析。然而，言語互動(dòng)僅是課堂互動(dòng)形式分布的表象，弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)仍存在一定的局限性，如舍棄了非言語信息的價(jià)值，包括教師語音示范的準(zhǔn)確性、跨文化知識(shí)的滲透，等等，而這些非語言信息有時(shí)比話語比例更加重要。后續(xù)，筆者將進(jìn)一步運(yùn)用改進(jìn)版的弗蘭德斯分析系統(tǒng)對(duì)課堂教學(xué)中師生言語的結(jié)構(gòu)、邏輯等進(jìn)行分析，定時(shí)、定內(nèi)容、定對(duì)象進(jìn)行矯治，以進(jìn)一步提高課堂言語質(zhì)量。

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（作者系浙江省舟山市普陀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校副校長）

責(zé)任編輯：孫建輝