林景

【摘要】深度學(xué)習(xí)是一種具備深層學(xué)習(xí)動機(jī)、指向高階思維和深度理解的學(xué)習(xí)，它符合信息社會和現(xiàn)代教育發(fā)展要求。課堂是深度學(xué)習(xí)的主要發(fā)生地，在課堂教學(xué)中優(yōu)化師生關(guān)系、創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)、合作學(xué)習(xí)、學(xué)科育人、學(xué)習(xí)評價等教學(xué)策略，可促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】優(yōu)化教學(xué)策略;小學(xué)數(shù)學(xué);深度學(xué)習(xí)

對于小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科來說，深度學(xué)習(xí)是“在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生開展從具象到抽象、運算與推理、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析和問題解決等為重點的思維活動，獲得數(shù)學(xué)核心知識，把握數(shù)學(xué)的本質(zhì)和思想方法，提高思維能力，發(fā)展核心素養(yǎng)，形成積極的情感態(tài)度和正確的價值觀，逐漸成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神的學(xué)習(xí)者”。要達(dá)成這樣的目標(biāo)，就要從優(yōu)化課堂教學(xué)策略入手，通過構(gòu)建和諧的師生關(guān)系、創(chuàng)設(shè)真實的問題情境、設(shè)計挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)等有效教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

一、傾力構(gòu)建和諧關(guān)系，營造適宜的心理環(huán)境

在開展課題研究的過程中，筆者對不同年級的學(xué)生做過訪談，當(dāng)問到“你覺得課堂上老師和學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是怎樣的”時，絕大多數(shù)學(xué)生的回答是“朋友”，甚至是“哥哥”“姐姐”“互相尊重”“平等交流”……所以說，我們要努力轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”固化關(guān)系，與學(xué)生建立一種新型的“伙伴”“合作”關(guān)系，從而在課堂上形成積極、包容、愉悅的氛圍。在這樣人性化的氛圍中，師生都會獲得“歸屬感”，滿足各自的“社交需要”，達(dá)成一種舒適、愜意的共學(xué)狀態(tài)。這種新型的合作關(guān)系還可以形成一個開放、通暢的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在這樣的一個系統(tǒng)中學(xué)生才能放下“戒備”，更加主動、全身心地投入到學(xué)習(xí)活動中去，更傾向于完成具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)和發(fā)表自己的看法等“冒險”行為，才有可能實現(xiàn)思維的沖突和碰撞，多元文化從而共存，學(xué)習(xí)者之間可以相互批判，有利于高階思維的發(fā)生。

二、合理創(chuàng)設(shè)真實情境，搭建深度學(xué)習(xí)腳手架

真實情境是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵前提，是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“腳手架”?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在信息多元且知識更新周期趨短的當(dāng)今社會，傳統(tǒng)教學(xué)那種“教學(xué)即傳遞”的定位已經(jīng)不符合形勢要求，有意義的學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者在解決真實問題的過程中，通過不斷地探究、實踐來達(dá)到歷練能力、掌握知識的目的。

所謂真實情境，就是與客觀事實相符的情境，是基于生活事實的適當(dāng)加工。如人教版六年級上冊“位置與方向（二）”的教學(xué)，課始教師播放一則真實的電視新聞：“2021年6月6日，警方接梁女士報警稱，她一個人登山被困山中，迷失了方向……”隨后教師創(chuàng)設(shè)了一個緊急救援情境：接到報警后，警方立即開展救援行動，指揮中心可以通過衛(wèi)星圖來看到遇險者的位置（圖1）。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出開展有效救援的關(guān)鍵問題：如何確定遇險者的具體位置？這樣的情境就符合生活的事實邏輯，一者在相對原始的山里，缺乏明確的路線圖供參考;二者只有確定好遇險者相對于救援隊的位置（反之也可以），才能做到準(zhǔn)確救援。

另一方面是要符合數(shù)學(xué)事實。就是要符合數(shù)學(xué)知識的邏輯性。舉個反例，在教學(xué)“倒數(shù)”的時候，有教師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：課始出示“吞”和“吳”，“杏”和“呆”兩組四個字。然后問問學(xué)生有沒有什么發(fā)現(xiàn)？引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩組字都有一個“奇妙有趣”的現(xiàn)象，即它們都是兩個字上下顛倒位置后，又變成了另外一個字，教師借機(jī)導(dǎo)入教學(xué)：這種現(xiàn)象不僅出現(xiàn)在語文中，其實在數(shù)學(xué)中也存在，今天我們就一起揭秘這種現(xiàn)象……進(jìn)而開始“倒數(shù)”的學(xué)習(xí)。這里把語文里的“顛倒”與數(shù)學(xué)的專用名詞“倒數(shù)”混為一談，顯然有偷換概念之嫌，因為這里的“顛倒”完全不符合“兩個數(shù)積是1”的數(shù)學(xué)事實。而符合數(shù)學(xué)事實的例子如上面人教版六年級上冊“位置與方向（二）”這節(jié)課中，教師通過抽象手法，把圖1抽象成圖2，讓學(xué)生研究確定遇險者的位置。學(xué)生在探究的過程中，根據(jù)原有認(rèn)知或經(jīng)驗，基本上只會想到確定其中一個條件，即確定方向或確定距離。但數(shù)學(xué)的事實是要確定遇險者的位置，光知道方向或距離都是不行的，確定平面內(nèi)一個物體的位置需要兩個參數(shù)，即方向與距離，這也為學(xué)生將來學(xué)習(xí)平面直角坐標(biāo)系、極坐標(biāo)系、空間坐標(biāo)系埋下伏筆。

三、精心設(shè)計挑戰(zhàn)任務(wù)，促進(jìn)高階思維發(fā)展

挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)能夠保證學(xué)習(xí)素材的吸引力和高階思維的層次與訓(xùn)練度，讓學(xué)生真正有機(jī)會得到“有營養(yǎng)”的思維訓(xùn)練。所謂挑戰(zhàn)性就是要符合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，是能夠引導(dǎo)學(xué)生以高水平的思維方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的。一方面，挑戰(zhàn)性的情境能夠激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生探究的欲望;另一方面，學(xué)生通過自主探究和老師指導(dǎo)，能夠達(dá)到潛在的發(fā)展水平。如果任務(wù)內(nèi)容太難，會讓學(xué)生的信心受挫;如果過于簡單，不利于激發(fā)學(xué)生的探究欲望。比如同樣是在人教版六年級上冊“位置與方向（二）”這節(jié)課中，原教材的安排是用電視播報臺風(fēng)警報，直接給出標(biāo)出臺風(fēng)中心和A市的方位圖，讓學(xué)生利用圖示理解臺風(fēng)中心“位于A市東偏南30°方向、距離A市600㎞”所表示的含義（圖3）。如果按這樣的內(nèi)容安排課程教學(xué)則知識性比較明顯，有利于學(xué)生掌握基本知識和基礎(chǔ)技能，但是從建構(gòu)主義的角度來看，這一內(nèi)容安排在基本思想和基本活動經(jīng)驗方面存在先天性缺失的問題，不利于學(xué)生經(jīng)歷知識形成的過程。另外，從深度學(xué)習(xí)的角度來看，這樣的問題情境挑戰(zhàn)性不強(qiáng)，在調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和探究欲望方面有所欠缺。因此，老師做了大膽的創(chuàng)新設(shè)計：用爬山迷路的情境替代臺風(fēng)的情境，由此引出原生態(tài)的衛(wèi)星圖（圖1、圖2），并提問：怎樣確定遇險者的具體位置？這樣的問題、任務(wù)顯然比教材原來的安排更有難度和挑戰(zhàn)性。因為有了需要救援的緊迫背景，這樣的題材自帶任務(wù)驅(qū)動，學(xué)生的探究積極性自然高。

四、科學(xué)安排合作學(xué)習(xí)，建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體

從當(dāng)前各種各樣公開課和示范課中看出，“小組合作”類型的學(xué)習(xí)貌似已成常態(tài)，可是到底效果如何？在課題研究過程中，筆者觀察發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)合作課堂大概呈現(xiàn)以下三種問題樣態(tài)：一是常態(tài)課“合作”并不多，甚至沒有，“小組合作”只是展示課的專屬。二是小組內(nèi)合作范圍比較有限，小組成員之間缺乏有效的溝通技巧，無法培養(yǎng)出推動深度學(xué)習(xí)的情感動力。三是“合作”水平僅限于淺層次的合作，未抵達(dá)知識的本質(zhì)，無法實現(xiàn)高階思維的培養(yǎng)，在解決復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)時，學(xué)生依舊會覺得手足無措。

針對這些問題，首先教師要更新教學(xué)觀念，深刻認(rèn)識到不能為“合作”而“合作”，應(yīng)認(rèn)識到“合作”不僅是為促進(jìn)教學(xué)，更是為了培養(yǎng)學(xué)生具備適應(yīng)未來社會的團(tuán)隊意識、合作精神，勇于通過課堂教學(xué)實踐提升“合作”類課堂把控能力。其次教師可以從以下三點開展有利于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)“合作”的嘗試：1.小組合作前，教師應(yīng)首先對全班學(xué)生進(jìn)行預(yù)評估。通過問卷調(diào)查了解班級學(xué)生的主要學(xué)習(xí)風(fēng)格（視覺學(xué)習(xí)者、聽覺學(xué)習(xí)者、動覺/觸覺學(xué)習(xí)者等）以及學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)主題的背景知識（強(qiáng)背景知識、弱背景知識）。然后，根據(jù)個體的主要學(xué)習(xí)風(fēng)格和關(guān)于主題任務(wù)的背景知識進(jìn)行小組組合，組成“同質(zhì)”或“異質(zhì)”學(xué)習(xí)小組。其次，教師要幫助小組成員明確學(xué)習(xí)任務(wù)，向成員說明合作目的，包括知識、情感態(tài)度和價值觀領(lǐng)域的目的，引導(dǎo)小組成員進(jìn)行角色定位和任務(wù)分配，進(jìn)而明確責(zé)任。2.小組合作時，教師應(yīng)對每組進(jìn)行持續(xù)觀察，針對每組情況進(jìn)行適宜的指導(dǎo)，幫助小組成員積累成功的合作經(jīng)驗。3.小組合作結(jié)束后，積極組織學(xué)生開展自評、組內(nèi)評、組外評等多種形式的評價活動，幫助小組成員對合作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思和改進(jìn)。

五、適時開展人文教育，落實數(shù)學(xué)學(xué)科育人功能

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》明確指出“珍愛生命”“增強(qiáng)社會責(zé)任感”是學(xué)生的核心素養(yǎng)之一，而深度學(xué)習(xí)的一個明顯特征，深度學(xué)習(xí)的目的指向人的全面發(fā)展，是形成學(xué)生核心素養(yǎng)的基本途徑。歷來，由于學(xué)科的特殊性，數(shù)學(xué)學(xué)科的人文性欠缺，加上傳統(tǒng)應(yīng)試教育思想的影響，數(shù)學(xué)教學(xué)總是“教書”味濃，而“育人”味淡甚至是缺。如何突顯數(shù)學(xué)課的人文性，既“教書”又“育人”，在重視學(xué)科育人當(dāng)下顯得尤為重要。另外，重視學(xué)科育人，也是對深度學(xué)習(xí)要求的主動回應(yīng)。

如教學(xué)人教版六年級上冊“位置與方向（二）”，課始教師巧妙利用真實的新聞創(chuàng)設(shè)一個營救迷路遇險的女士的情境，通過營造遇險的緊迫感來激發(fā)學(xué)生要盡快救人的心理效應(yīng)，以此讓學(xué)生自動產(chǎn)生要盡快解決問題來達(dá)到及時救人的目的。通過全班學(xué)生探討、交流等學(xué)習(xí)活動，利用方向與距離來確定位置，準(zhǔn)確定位遇險者并順利救出遇險者。整堂課的問題情境來源于現(xiàn)實生活，通過加工，非常恰當(dāng)?shù)匕延梅较蚺c距離來確定位置的學(xué)習(xí)內(nèi)容融合起來，在問題解決的過程中達(dá)到學(xué)習(xí)知識的目的，讓學(xué)生在這個過程中，既體會到數(shù)學(xué)知識的重要性，又培養(yǎng)了助人為樂的精神與救人之危的社會責(zé)任感。同時，通過這個救援過程，也提醒學(xué)生將來開展各種活動時要做好自身的安全防范工作，這也是培養(yǎng)“珍愛生命”核心素養(yǎng)的教學(xué)體現(xiàn)。

六、重視持續(xù)性評價，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)提倡持續(xù)性評價。持續(xù)性評價是以單元整體目標(biāo)為依據(jù)，以具有序列性的課時教學(xué)目標(biāo)為著眼點而設(shè)計的不同層次和水平的評價。長期以來，評價的真實功能在課堂中一直處于被“窄化”的狀態(tài)?！皢我?、敷衍、籠統(tǒng)、斷續(xù)”的課堂評價僅僅只是對學(xué)生表面的終結(jié)性反饋，仿佛“評價”就是學(xué)習(xí)的休止符，評價的“激勵、導(dǎo)向、改進(jìn)、發(fā)展、反思”等作用往往被塵封在緊張的課程進(jìn)度中。

持續(xù)性評價影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的達(dá)成度，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程起到監(jiān)控、檢驗、推進(jìn)的作用。它被稱為深度學(xué)習(xí)的活性劑，為深度學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行增添了動力，是將學(xué)習(xí)推向深入的“助推器”。要發(fā)揮好持續(xù)性評價的作用，需要注意以下幾點：第一，評價要依據(jù)深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計的學(xué)習(xí)目標(biāo)來確定評價標(biāo)準(zhǔn)。第二，評價要結(jié)合過程性評價貫穿課堂學(xué)習(xí)全程，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及時得到診斷和反饋。第三，評價主體和評價對象、評價方式要多元化。評價主體可以由“師評”向“自評”“同桌評”“小組評”擴(kuò)展;評價對象不必單單局限于“知識獲取結(jié)果”，更應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)過程中學(xué)生能力、情感態(tài)度方面的變化;評價方式可以是“檢測性評價”“激勵性評價”“口頭評價”等;力求讓學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)的動力。第四，讓學(xué)生參與評價方案的制定和實施，通過制定明確的評價細(xì)則，鼓勵學(xué)生多進(jìn)行自評，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、改正不足，不斷進(jìn)步。

教育領(lǐng)域中關(guān)注深度學(xué)習(xí)時間還不太長，探索深度學(xué)習(xí)有效發(fā)生的課堂教學(xué)策略還有很多事情要做，以上列舉的六種優(yōu)化課堂教學(xué)策略，顯然還存在著理論和實踐方面的硬傷，但筆者更愿意把它當(dāng)成對促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)課堂教學(xué)策略優(yōu)化的一次實踐探索，以期在實踐中不斷反思、改進(jìn)、完善，從而提供一種可參考的教學(xué)策略優(yōu)化路徑。

【參考文獻(xiàn)】

[1]馬云鵬，吳正憲.深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（學(xué)科教學(xué)指南·小學(xué)數(shù)學(xué)）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2019：02.

[2]郭華.深度學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)改進(jìn)[J].基礎(chǔ)教育課程，2019（2）.

[3]馬云鵬，吳正憲.深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（學(xué)科教學(xué)指南·小學(xué)數(shù)學(xué)）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2019：42.

（基金項目：本文系海南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃一般課題“促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略研究”的研究成果，課題編號：QJY20191004）