陶念

摘 要：根據(jù)教育部《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師身份認(rèn)知發(fā)展和變化提出新要求，按照國(guó)際上研究取向教師教育概念框架設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)，考察大學(xué)英語(yǔ)教師必須具備怎樣的反思和“認(rèn)知的認(rèn)識(shí)”能力，以及高校如何通過(guò)構(gòu)建探究型實(shí)踐者身份來(lái)培養(yǎng)大學(xué)英語(yǔ)教師這種能力。本文試圖梳理大學(xué)英語(yǔ)教師探索型實(shí)踐者的身份特征，找出建構(gòu)身份途中的障礙的原因。最終給出構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)教師探究型實(shí)踐者身份的框架性建議。

關(guān)鍵詞：探究型實(shí)踐者;身份構(gòu)建;大學(xué)英語(yǔ)

一、問(wèn)題的提出

教育部《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師身份認(rèn)知發(fā)展和變化提出新要求。大學(xué)英語(yǔ)教師身份認(rèn)知是從接納并實(shí)踐“思辨力”理念開(kāi)始的。如全國(guó)高校英語(yǔ)教學(xué)大賽，縱觀(guān)選手們的授課和說(shuō)課情況，文秋芳指出教學(xué)活動(dòng)刻意貼上“思辨”的標(biāo)簽;或者在強(qiáng)調(diào)思辨力培養(yǎng)時(shí)，把語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)擱置一邊;再或者，雖然將培養(yǎng)思辨力列為教學(xué)目標(biāo)，但其目標(biāo)既不可測(cè)，又不可量，只是一個(gè)抽象和籠統(tǒng)的概念等[1]。問(wèn)題提出至今，國(guó)內(nèi)大部分“思辨力能力培養(yǎng)”的科研切入點(diǎn)是關(guān)注課堂教學(xué)模式改良或是檢測(cè)思辨培養(yǎng)的有效性分析，而忽略了教師主體身份研究。雖有少量論文提及教師身份建構(gòu)研究，但其切入點(diǎn)分別是研究“學(xué)術(shù)英語(yǔ)教師身份”和“新手教師身份”。因此，本文提出將大學(xué)英語(yǔ)教師“探究型實(shí)踐者”身份作為研究對(duì)象，具有現(xiàn)實(shí)意義。然而，思辨力能力培養(yǎng)來(lái)源于教師的元認(rèn)知能力，教師的元認(rèn)知能力是可以通過(guò)以探究者的教師身份立場(chǎng)主動(dòng)獲取的。如“學(xué)著學(xué)習(xí)”（learning to learn）是紐斯卡爾大學(xué)的一個(gè)研究項(xiàng)目，就是發(fā)展教師、學(xué)生的學(xué)習(xí)反思能力的過(guò)程，也是賦權(quán)于教師和學(xué)生的過(guò)程，幫助教師更好地想其所想、說(shuō)其所想、行其所想。只有教師在反思基礎(chǔ)上采取行動(dòng)，產(chǎn)生變化時(shí)，反思才能夠改進(jìn)實(shí)踐。教師探究型實(shí)踐者身份在課堂教學(xué)問(wèn)題上，其行動(dòng)研究是符合探究型實(shí)踐者身份的有效研究方法，并非是往常的教師反思周期（如教師所熟悉的“計(jì)劃-行動(dòng)-回顧”模型）。元認(rèn)知是教師學(xué)習(xí)和教師研究之間的連接器。當(dāng)教師對(duì)“認(rèn)知的知識(shí)”開(kāi)始發(fā)問(wèn)、討論時(shí)，它有別于單純的教師內(nèi)省活動(dòng)，而帶有很強(qiáng)的問(wèn)題解決的行動(dòng)傾向，此刻教師的探究型實(shí)踐者身份就開(kāi)啟了。

二、國(guó)內(nèi)外“身份”相關(guān)研究現(xiàn)狀述評(píng)

近年來(lái)，教師身份的相關(guān)研究逐漸增多并形成了一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域[2]，主要涵蓋三個(gè)方面：一是關(guān)于教師身份的多面性和層次性的研究[2-4];二是關(guān)于影響教師身份構(gòu)建的個(gè)人和社會(huì)因素的研究[5-8];三是關(guān)于教師身份構(gòu)建中個(gè)體和環(huán)境的關(guān)系研究[9-10]。教師身份（teacher identity）包括對(duì)教書(shū)作為一種職業(yè)的認(rèn)同以及更進(jìn)一步的，在某一環(huán)境下想成為什么樣的教師的認(rèn)知[11]。Taylor從西方哲學(xué)的“身份”演化歷史觀(guān)，解讀了教師專(zhuān)業(yè)身份經(jīng)歷的階段，提出“身份”的證據(jù)性（evident）和反思性（reflective）[12]，此思想正是英國(guó)教授凱特沃爾提出的教師應(yīng)具有“元認(rèn)知角色典范”（metacognitive role models）的“身份”基石[13]。而在芬蘭“研究取向”（research-based teacher education）教師教育同時(shí)也認(rèn)為，教師做的研究是理查森提出的實(shí)踐探究（practical inquiry），是實(shí)踐者研究（practitioner research），也就是說(shuō)教師在自己的日常教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后做出相應(yīng)的探究計(jì)劃，在實(shí)踐中展開(kāi)，最后的結(jié)果是為了更好地促進(jìn)自身實(shí)踐的發(fā)展[14]。在教師教育概念框架設(shè)計(jì)中，芬蘭學(xué)者Kansanen明確指出在概念化階段（conceptual level）培養(yǎng)師范生持續(xù)發(fā)展的能力并側(cè)重其認(rèn)知能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)反思和元認(rèn)知[15]。這與芬蘭另一學(xué)者Tirrik提出教師思維應(yīng)演變成“教-研-學(xué)的概念化”的思維活動(dòng)方式一致，通過(guò)反思和探索的途徑預(yù)判教學(xué)的有效性，從而提升教師教學(xué)思維水平[16]。

中國(guó)教育研究者對(duì)教師身份建構(gòu)的關(guān)注起步較晚。于蘭采用問(wèn)卷和訪(fǎng)談的方式探究了大學(xué)英語(yǔ)教師在初任期教學(xué)實(shí)踐中所表現(xiàn)出的心理和教學(xué)問(wèn)題[17];劉熠探討了6名大學(xué)公共英語(yǔ)教師的職業(yè)認(rèn)同建構(gòu)[18];郝彩虹探究了大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的變化及傾向[19];蘭良平和韓剛運(yùn)用會(huì)話(huà)分析中“身份”分析框架對(duì)課堂交流片段采用窮盡法，認(rèn)為教師在身份構(gòu)建中使用共同構(gòu)建的會(huì)話(huà)策略，能發(fā)揮更為主動(dòng)的作用[20];徐浩用問(wèn)卷調(diào)查和深度訪(fǎng)談的方式探究了我國(guó)高校外語(yǔ)新教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及影響因素[21]。目前，針對(duì)我國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教師的身份研究較少，研究者對(duì)身份建構(gòu)和重建過(guò)程的關(guān)注都十分不足[18][22]。其中，耿菲針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)新手教師的身份建構(gòu)研究表明，新手身份建構(gòu)過(guò)程和其課堂教學(xué)變化過(guò)程緊密聯(lián)系并相互影響[23];劉晶和陳堅(jiān)林在課程改革背景下研究表明，影響學(xué)術(shù)英語(yǔ)教師身份建構(gòu)有三個(gè)層面的因素[24]。

綜上，近三十年來(lái)，教師身份研究已從概念萌芽階段發(fā)展成為一個(gè)新興的獨(dú)立研究領(lǐng)域。然而，在我國(guó)，研究者的重點(diǎn)往往放在教師認(rèn)知、教師知識(shí)與教師學(xué)習(xí)等方面，而對(duì)教師身份研究的關(guān)注不夠?！敖處熒矸荨笔墙處熥陨碓谂c環(huán)境及他人關(guān)系中理解自我的一種工具和框架，它使教師的經(jīng)驗(yàn)和行為變得有意義和被理解。由于傳統(tǒng)的“做中學(xué)”學(xué)徒方式不足以滿(mǎn)足探究型實(shí)踐者新身份的認(rèn)知發(fā)展，沿著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展從知識(shí)導(dǎo)向到能力導(dǎo)向再到反思導(dǎo)向，探究型實(shí)踐者身份研究將有效打破“理論”與“實(shí)踐”天然對(duì)立物的刻板印象，從而強(qiáng)調(diào)教師的“探究”立場(chǎng)，具有研究?jī)r(jià)值。

三、大學(xué)英語(yǔ)教師探究型實(shí)踐者“身份”研究意義

有利于改變國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教師“身份研究”起步晚的缺失，解決大學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的兩個(gè)核心問(wèn)題“教師是誰(shuí)？”和“我要成為怎樣的教師？”，“探究型實(shí)踐者”新身份的認(rèn)知能夠提升教師自身的教學(xué)思維水平以及有效指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。

對(duì)于教師，新身份認(rèn)知的敏感性會(huì)促使教師由之前的不自覺(jué)反思活動(dòng)上升至理論自覺(jué)完成“以問(wèn)題為導(dǎo)向”的師生互動(dòng)活動(dòng)，會(huì)給教師自身帶來(lái)的終身學(xué)習(xí)能力和具有元認(rèn)知能力。對(duì)于學(xué)生，讓學(xué)生感悟到思辨力思維訓(xùn)練的能量，模仿“探究”教師是如何作為元認(rèn)知角色典范，做到書(shū)本上知識(shí)的“知其然（what），也知其所以然（why）”。讓學(xué)生成為更有效率的學(xué)習(xí)者，以及保持終身學(xué)習(xí)的興趣。

四、大學(xué)英語(yǔ)教師探究型實(shí)踐者身份構(gòu)建框架

從認(rèn)識(shí)論的層面（即實(shí)踐者探究和行動(dòng)研究）提出教師應(yīng)由傳統(tǒng)反思型實(shí)踐者向探究型實(shí)踐者轉(zhuǎn)型;從身份論的層面（即教師探究身份和立場(chǎng)）構(gòu)建教師自身學(xué)習(xí)和教學(xué)中形成的元認(rèn)知環(huán)境，并依賴(lài)行動(dòng)研究的數(shù)據(jù)收集（evidence）情況，促使教師推進(jìn)反思后的理性化教學(xué)。通過(guò)這一有效反饋環(huán)路最終喚醒教師的隱性身份，讓有著“探究型實(shí)踐者身份”的教師們?cè)诮K身學(xué)習(xí)方面變得具有元認(rèn)知能力。本文試圖構(gòu)建身份研究框架，如下圖：

（一）從身份特征著手

從教學(xué)思維（pedagogical thinking）視角，分析“教和學(xué)”的過(guò)程（teaching-learning process）以及“教-研-學(xué)”的過(guò)程（teaching-studying-learning process）。重點(diǎn)研究教師的教學(xué)思維水平劃分，例如行動(dòng)水平的思維、理論思考水平的思維、元認(rèn)知水平的思維等問(wèn)題，反思中國(guó)學(xué)科取向亦或是實(shí)踐取向的教師教育培養(yǎng)模式和特征。

（二）進(jìn)行身份研究的障礙分析

回顧外語(yǔ)界的同仁們呼吁將思辨力培養(yǎng)融入到外語(yǔ)教學(xué)的歷史，重點(diǎn)分析思辨力與基于直覺(jué)的普遍性思維活動(dòng)不同的若干因素，對(duì)“思辨”（critical thinking）高層級(jí)或第二層級(jí)思維（higher order-thinking;second-order thinking）即廣義上的“關(guān)于思考的思考”（“thinking about thinking”），或者更確切地說(shuō)，是“有目的的反思性判斷”（purposeful reflective judgment）還包括元認(rèn)知（metacognition）共識(shí)形成的障礙進(jìn)行分析。

（三）探究型實(shí)踐者教師成長(zhǎng)的典型案例

通過(guò)案例分析，研究教師以探究者的立場(chǎng)，進(jìn)入到行動(dòng)研究中的基本原則，討論教師被訓(xùn)練去思考什么樣的證據(jù)是“好”的證據(jù)，反思型實(shí)踐與探究型實(shí)踐的有效互補(bǔ)條件，如何利用學(xué)生觀(guān)點(diǎn)記載表（pupil views templates）等符號(hào)工具，促進(jìn)并開(kāi)發(fā)教師元認(rèn)知能力。

（四）構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)教師探究型身份的建議

在教師隱性身份顯性化和彌補(bǔ)身份認(rèn)知缺陷的基礎(chǔ)上，重塑其教學(xué)思維和社會(huì)認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)造角色;在教學(xué)環(huán)境方面，做到依托頂層課程設(shè)計(jì)并合理調(diào)動(dòng)教學(xué)資源達(dá)到師生雙贏(yíng)的互動(dòng)生態(tài)課堂;在教師工作考核和培養(yǎng)導(dǎo)向上，改進(jìn)一堆“確定的”的知識(shí)體系、“普遍”單純地運(yùn)用流程化工作以應(yīng)對(duì)教學(xué)和教師成長(zhǎng)問(wèn)題，提升教師自身的教學(xué)思維水平和元認(rèn)知水平。

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