馬曉晴 李秋石

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生自覺主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、以培養(yǎng)高階思維和知識(shí)遷移應(yīng)用能力為目標(biāo)的高級(jí)學(xué)習(xí)階段。深度學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)生自身的努力，更需要教師對(duì)課堂精心設(shè)計(jì)。

在新課程改革背景下，教師必須與時(shí)偕行，不斷探索促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教育理念和教育實(shí)踐，構(gòu)建引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的高效課堂。近年來，一些旨在培養(yǎng)學(xué)生自主能力、合作能力、探究能力的新型學(xué)習(xí)方式受到教師的普遍歡迎，這些新型的學(xué)習(xí)形式在激發(fā)學(xué)生持續(xù)性學(xué)習(xí)、引發(fā)學(xué)生深入探究的欲望以及促進(jìn)師生共同合作交流等方面往往能發(fā)揮重要作用。但由于教師對(duì)新型學(xué)習(xí)方式的含義、特征、如何實(shí)施等內(nèi)容理解得不充分，一些課堂仍然存在學(xué)生主體作用發(fā)揮不充分、理解知識(shí)不深入、解決具體問題的能力較差等問題。如何才能構(gòu)建引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的高效課堂？回答這一問題，要從對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式及評(píng)價(jià)的分析入手。

深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

美國(guó)學(xué)者弗倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）在1976年首次提出“深度學(xué)習(xí)”這一概念。起初，深度學(xué)習(xí)的主要研究領(lǐng)域在神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)方面，隨著時(shí)代的不斷進(jìn)步，深度學(xué)習(xí)被引入教育領(lǐng)域，指的是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生自覺主動(dòng)地學(xué)習(xí)新知識(shí)，并將其融入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)的把握和對(duì)知識(shí)的有效遷移，促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。

深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生是否能夠積極參與課堂活動(dòng)，重視學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的深度理解，注重學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的遷移應(yīng)用能力?？梢钥闯?，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程中的高級(jí)階段。在這個(gè)過程中，學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)、培養(yǎng)高階思維，從而成為會(huì)學(xué)習(xí)、善創(chuàng)新的優(yōu)秀學(xué)者。

引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

構(gòu)建引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的高效課堂需要教師立足于“學(xué)”，在理解“學(xué)”的基礎(chǔ)上去思考“教”，不然“教”就變成了毫無意義、脫離學(xué)生實(shí)際的活動(dòng)。所謂深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，就是為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，根據(jù)相關(guān)教育理論有目的地制定學(xué)習(xí)過程的一系列復(fù)雜方案。

教學(xué)目標(biāo)：以高階思維促深度學(xué)習(xí)

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前許多教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)并不能有效培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。教師對(duì)教科書內(nèi)容與學(xué)科核心素養(yǎng)生搬硬套的結(jié)合，缺乏對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的準(zhǔn)確理解和恰當(dāng)實(shí)施，導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得的知識(shí)是孤立的、零散的，僅僅停留在“記憶、理解、應(yīng)用”的低階思維層面。這樣必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無法突破淺層學(xué)習(xí)的階段，學(xué)習(xí)效果也只是浮于表面。

深度學(xué)習(xí)要求教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，是主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)，致力于問題的有效解決，在教學(xué)目標(biāo)中表現(xiàn)為“分析、評(píng)價(jià)、綜合、創(chuàng)造”，這與深度學(xué)習(xí)理念不謀而合。

要構(gòu)建引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的高效課堂，教師必須將促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展作為教學(xué)的首要目標(biāo)，并以此作為課堂暗線貫穿課堂始終。具體而言，教師應(yīng)依據(jù)自己所教學(xué)科的內(nèi)容，基于新課改的要求，對(duì)學(xué)生展開全方位分析，以確保教學(xué)目標(biāo)能夠引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。首先，教師在確定教學(xué)目標(biāo)之前需要明確學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，可以通過預(yù)評(píng)、前測(cè)等方式初步了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，以便設(shè)置難度適中的教學(xué)目標(biāo);其次，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)要從學(xué)生的切身體驗(yàn)出發(fā)，在學(xué)生與知識(shí)之間建立紐帶，吸引學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)，由淺入深、由興趣到探索;最后，教師在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)需要考慮學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，從學(xué)生認(rèn)識(shí)問題、理解事物的視角出發(fā)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

教學(xué)內(nèi)容：以知識(shí)整合促深度學(xué)習(xí)

當(dāng)下許多教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析設(shè)計(jì)不到位，傳授給學(xué)生的知識(shí)往往是零散的、孤立的，這樣的學(xué)習(xí)方式下，學(xué)生習(xí)得的知識(shí)往往彼此孤立、缺少聯(lián)系，與社會(huì)生活、生產(chǎn)實(shí)踐等的融合度和關(guān)聯(lián)性較低，學(xué)生即使理解、掌握了知識(shí)，也不能有效地遷移應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決具體的問題，注定與深度學(xué)習(xí)理念背道而馳。

深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生習(xí)得的知識(shí)是有邏輯關(guān)聯(lián)的，教師需要根據(jù)學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平，將書本知識(shí)打散梳理后重新組合，建立起新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生習(xí)得的知識(shí)具有關(guān)聯(lián)性和整合性，為知識(shí)的提取加工、遷移應(yīng)用奠定良好的基礎(chǔ)。

具體來說，首先，教師選取教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)重視對(duì)所學(xué)知識(shí)的社會(huì)、文化和歷史背景的闡釋，便于學(xué)生理解知識(shí)，并使所學(xué)知識(shí)具有豐富的內(nèi)涵;其次，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)要充分把握知識(shí)間的聯(lián)系，讓學(xué)生習(xí)得的知識(shí)是結(jié)構(gòu)化的、有條理的;最后，在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師要重視提取所學(xué)知識(shí)中的相關(guān)思維方法，為學(xué)生養(yǎng)成良好的思維模式奠定基礎(chǔ)。

教學(xué)方式：以境脈教學(xué)促深度學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)的、灌輸式的教學(xué)方式嚴(yán)重影響學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)課堂活動(dòng)以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生批判地掌握知識(shí)，靈活運(yùn)用知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題，這與境脈教學(xué)理念高度契合。

境脈教學(xué)是一種基于情境脈絡(luò)的新型教學(xué)方式，教師要精心設(shè)計(jì)一系列有主題、有邏輯且連續(xù)的脈絡(luò)化問題情境，引導(dǎo)學(xué)生從具體情境中發(fā)現(xiàn)問題，將對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育滲入問題的探索和解決過程，使整個(gè)課堂成為邏輯清晰、層層遞進(jìn)的整體，潛移默化地促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生完成知識(shí)的建構(gòu)并在這一過程中養(yǎng)成學(xué)科核心素養(yǎng)。

在采取境脈教學(xué)方式時(shí)，教師需注意問題情境要和具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生水平相匹配，促進(jìn)學(xué)生頭腦中的認(rèn)知加工活動(dòng)，使學(xué)生在掌握學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展核心素養(yǎng);創(chuàng)設(shè)的問題情境要切合學(xué)生的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)，可運(yùn)用實(shí)驗(yàn)探索、多媒體視頻、直觀演示等多種手段，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)條件。

教學(xué)評(píng)價(jià)：以多元評(píng)價(jià)促深度學(xué)習(xí)

越來越多的教育研究者認(rèn)為“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”，即評(píng)價(jià)本身也是一種學(xué)習(xí)。評(píng)價(jià)可以幫助學(xué)生深入理解所學(xué)知識(shí)，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，能夠切實(shí)有效地引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。但是當(dāng)前許多教師過于強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體也較為單一。

深度學(xué)習(xí)要求教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元評(píng)價(jià)。一方面，評(píng)價(jià)的主體既可以是教師，也可以是學(xué)生。教師可以通過及時(shí)的評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化反饋，促進(jìn)他們更加深入地學(xué)習(xí)。在設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，教師應(yīng)注意：一是評(píng)價(jià)反饋要指向引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善;二是評(píng)價(jià)要基于真實(shí)情境，從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界出發(fā)，和學(xué)生的認(rèn)知水平相匹配，從而吸引學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同學(xué)之間的評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)，以此幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，鍛煉批判性思考能力。另一方面，就評(píng)價(jià)方式而言，教師可以采取診斷式評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行反饋。深度學(xué)習(xí)需要教師額外關(guān)注形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生發(fā)展的積極作用，持續(xù)關(guān)注學(xué)生在日常學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)，同時(shí)對(duì)學(xué)生作出發(fā)展性評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。