○周建強(qiáng)

在我國(guó)，教師教育之課程體系一直以學(xué)科專業(yè)課程及技術(shù)類、實(shí)踐類課程為主，而教育哲學(xué)迄今未被明確納入其教師教育的課程培訓(xùn)體系之中，足見社會(huì)各界及其教育界普遍視教育哲學(xué)為教師職業(yè)生涯以外可有可無的存在物。雖自20世紀(jì)初以來，我國(guó)學(xué)者已屢屢提及教育哲學(xué)對(duì)教師教育及其未來職業(yè)的成長(zhǎng)發(fā)展的重要意義和價(jià)值，在闡述西方哲學(xué)及其教育哲學(xué)的演進(jìn)發(fā)展理路的同時(shí)，有意無意在努力嘗試借鑒與建構(gòu)中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)之于教育的戰(zhàn)略性借鑒。這也是為什么有許多教育學(xué)者不遺余力揚(yáng)譽(yù)教育哲學(xué)重要性的深層原因。近年來，有許多教師教育研究領(lǐng)域的專家學(xué)者倡導(dǎo)建立教師個(gè)人的教育哲學(xué)。傳統(tǒng)思想認(rèn)為，哲學(xué)家只關(guān)注于宏觀“道”層面的問題域研究，教師只專注于微觀具體的“術(shù)”（教育教學(xué)技術(shù)）層面的實(shí)踐操作，因其兩者在問題域、實(shí)踐域、思維范式、行動(dòng)實(shí)踐等層面存在著截然不同的邊界。然而，正如Douglas Simpson、Michael Jackson等所指出的，這種原型區(qū)分從根本上割裂了理論與實(shí)踐的密切聯(lián)系，最終只能淪為簡(jiǎn)單的二元對(duì)立的思想窠臼。教師不再局限于成為教育教學(xué)“技術(shù)”層面的行動(dòng)者，而且能夠成為有思想的行動(dòng)者、反思性研究者與行動(dòng)性反思者，與此同時(shí)，也能夠成為行動(dòng)性研究者、思辨型研究者。教師成長(zhǎng)發(fā)展過程中“形而上”的哲學(xué)化（philosophizing）本身不可避免，唯一真正的問題存在乃是以開放審慎還是盲目獨(dú)斷的方式探究哲學(xué)[1]。據(jù)此，本文擬通過教師教育哲學(xué)主體間性內(nèi)生為切入點(diǎn)，試圖揭示教師的教育哲學(xué)主體間內(nèi)生的理?yè)?jù)與深刻內(nèi)涵，最后進(jìn)一步建構(gòu)可供實(shí)踐運(yùn)作與踐行生成的成長(zhǎng)發(fā)展路徑。

一、探究教師的教育哲學(xué)主體間內(nèi)生的哲學(xué)理?yè)?jù)

（一）教育哲學(xué)覺解終身學(xué)習(xí)主體間關(guān)懷生命與生命發(fā)展的成長(zhǎng)哲學(xué)

此學(xué)科知識(shí)自身與彼學(xué)科知識(shí)及其彼此學(xué)科集群間都需要哲學(xué)思想的燭照，學(xué)科知識(shí)、知識(shí)世界與整個(gè)人類世界都不可能擺脫哲學(xué)的世界觀和方法論。教師的教育哲學(xué)是教育學(xué)科的內(nèi)視與外觀層面上的價(jià)值中立訴求，教師職業(yè)的思想探索與行動(dòng)實(shí)踐同樣也離不開教育哲學(xué)的陪伴引領(lǐng)。換言之，教師需要教育哲學(xué)和哲學(xué)思考，如果沒有教師主體的教育哲學(xué)思考與主體間的教育哲學(xué)意識(shí)審視自己的教育教學(xué)理論和實(shí)踐，某種程度上很難成長(zhǎng)為教學(xué)名師、專家型教師與教育界思想話語(yǔ)的“旗幟”和“宗師”?！兑捉?jīng)·系辭》中曰：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?！币虼?，教師的教育哲學(xué)思想和哲思性的行動(dòng)實(shí)踐觀照是引領(lǐng)教師專業(yè)化成長(zhǎng)發(fā)展范式中的“形而上”的道路。教師需要具有教育哲學(xué)的思想與教育哲學(xué)性的思考，人類哲學(xué)思想的神性“拉丁神燈”燭照教師行動(dòng)實(shí)踐與教育教學(xué)理論，才有可能靈肉合一。

哲學(xué)是思想與智慧的世界觀和方法論，是生命“形而上”的人性與神性思想智慧的對(duì)話。各種知識(shí)學(xué)科都離不開哲學(xué)，哲學(xué)與我們的生活息息相關(guān)又密不可分。哲學(xué)如同生活中與人們形影相隨的空氣，與每個(gè)人的個(gè)體生命及其生命宇宙休戚與共又美美與共。教師的教育哲學(xué)是教師主體及其主體間關(guān)懷生命、溫暖生命與覺解生命的美好實(shí)踐，同時(shí)也是涵泳“自我”生命與豐盈“他者”生命的價(jià)值存在。從某種意義而言，教師的教育哲學(xué)課程及其教師教育哲學(xué)主體間內(nèi)生是教師專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展成功與否的重要教育教學(xué)命題，是教師專業(yè)化成長(zhǎng)發(fā)展的精神“天地”和思想生命的“靈魂”“詩(shī)意棲居”之所。教師的教育哲學(xué)是引領(lǐng)師生共同體并賦能加持生命共同體原有的生物性、本有的人性與可有的神性之間的思想靈魂對(duì)話，最終讓未來的教師們用教育教學(xué)的行動(dòng)實(shí)踐來豐盈教師主體及其主體間的教育思想和建構(gòu)生命成長(zhǎng)的教育教學(xué)理論。與此同時(shí)，教師主體及其主體間積極應(yīng)用主體內(nèi)生的教師教育哲學(xué)思想的教育科學(xué)理論，自覺燭照教師創(chuàng)造性的教育教學(xué)行動(dòng)實(shí)踐。教師主體及其主體間內(nèi)生的教育哲學(xué)思想引領(lǐng)教師生命實(shí)現(xiàn)“覺解生命”“生命獨(dú)立”與“生命自由”，創(chuàng)建新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義卓越教師專業(yè)化成長(zhǎng)發(fā)展的教師教育哲學(xué)之“世紀(jì)工程”。

（二）教育學(xué)的主體間內(nèi)生：教師專業(yè)自醒與職業(yè)自覺的生命基因

哲學(xué)是教育學(xué)之母。當(dāng)教育學(xué)從哲學(xué)的母體中掙脫的時(shí)候，它就不得不謀求自身作為一門獨(dú)立學(xué)科的合理性。在這一過程中，人們紛紛把目光鎖定在教育學(xué)的知識(shí)品性上?？涿兰~斯（Comenius，Johann Amos）宣稱，大教學(xué)論是“一種把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”[2]?？档拢↖mmanuel Kant）呼吁建立作為一門學(xué)問或科學(xué)的教育學(xué)，使教育活動(dòng)擺脫機(jī)械的狀態(tài)，以發(fā)展人性、達(dá)致人生的幸福[3]。嗣后，黑格爾（G.W.F.Hegel）說，“教育學(xué)的目的在于把人的自然的天性轉(zhuǎn)變?yōu)椤竦奶煨浴?，形成合乎德性的人格和?xí)慣”[4]。赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）則認(rèn)為，教育學(xué)應(yīng)當(dāng)成為一門科學(xué)，“嘗試用其自己的方式，并與其鄰近科學(xué)一樣有力地說明自己的方向”，從而使教育者獲得一雙“觀察各種事情的最好眼睛”[5]。教師教育哲學(xué)是教師教育課程及其教育培訓(xùn)過程本應(yīng)著力建構(gòu)生成的教師“核心素養(yǎng)”，是教師未來專業(yè)化成長(zhǎng)發(fā)展過程中的必備素質(zhì)。教育學(xué)無論從宏觀思想還是微觀聚焦，其本身就主體間內(nèi)生出許多哲學(xué)思想觀照的新生長(zhǎng)點(diǎn)[6]。

（三）哲學(xué)思想的主體間內(nèi)生：“形而上”漸趨“形而下”的歷史演進(jìn)

傳統(tǒng)哲學(xué)預(yù)設(shè)有絕對(duì)之真理存在，做哲學(xué)即不斷趨近此客觀真理，并建立普遍的哲學(xué)理論體系，因而素有“大寫哲學(xué)”的稱謂，故歷來只能是少數(shù)人的事業(yè)；而當(dāng)代哲學(xué)則認(rèn)為真理只是人們?cè)趯?duì)話過程中的相互滿意[7]，主張脫離“宏大敘事”的幻象，轉(zhuǎn)而主動(dòng)關(guān)懷人自身的自由與福祉，全力解決人類生活中之具體問題，因此是每一個(gè)理智健全之人所竭力當(dāng)為的事務(wù)。傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)定哲學(xué)是一種高度抽象，旨在建立一套符合形式邏輯之規(guī)則，主要由一系列復(fù)雜的概念、語(yǔ)詞、述句、原理等構(gòu)成的理論體系，其拒斥具體問題，只關(guān)心那些具普遍意義的問題，故在中國(guó)素有“形而上學(xué)”之稱，并一直以晦澀艱深之行文表達(dá)思想，難為教師所表達(dá)和理解；而當(dāng)代哲學(xué)則主張恢復(fù)古希臘哲學(xué)的原初形態(tài)，以文學(xué)化的語(yǔ)言表述，因而構(gòu)建出諸如思考故事（thinking story）、IAPC（Institute for the Advancement of Philosophy for Children）兒童哲學(xué)教材等敘事性的哲學(xué)文本，以供師生及親子在任意場(chǎng)合進(jìn)行哲學(xué)探索。同時(shí)，作為哲學(xué)基礎(chǔ)的邏輯自上世紀(jì)60年代始便興起更加貼近人類日常生活、慣于使用日常語(yǔ)言的非形式邏輯，從而為教師增強(qiáng)哲學(xué)素養(yǎng)提供了適宜的“舞臺(tái)”。兒童哲學(xué)的先行者們?nèi)?Matthew Lipman，Gareth Matthews，Ann Sharp等已用大量實(shí)例表明即便是年幼的兒童亦常做哲學(xué)思考，這些皆可表明每個(gè)人其實(shí)均在生活中有意無意地進(jìn)行哲學(xué)探索，僅有的差別只是程度上的強(qiáng)弱而已[8]。

（四）教育哲學(xué)的主體間內(nèi)生：現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)衍生現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的“向上一路”

在多元共生、多元融合的時(shí)代思想視域內(nèi)，基于胡塞爾等現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的思想理路，反思型教師中的“反思”不只局限于教師行動(dòng)后的事后反思，也應(yīng)包括教師行動(dòng)中的反思[9]。胡塞爾等建構(gòu)的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)是生活化的哲學(xué)，是工作哲學(xué)。由此而衍生的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)可以為建構(gòu)教師教育哲學(xué)提供主體間內(nèi)生性的思想“抓手”和行動(dòng)指引[10]。從“哲學(xué)”層面、“理論與觀點(diǎn)”層面、“方法”層面借鑒現(xiàn)象學(xué)，應(yīng)用現(xiàn)象學(xué)描述作為一種獲得體驗(yàn)的方法。“朝向?qū)嵤卤旧怼笔乾F(xiàn)象學(xué)給予教育哲學(xué)研究的獨(dú)特視角，“朝向?qū)嵤卤旧怼笔欠椒ㄕ摚嬲鎸?duì)問題本身，寫作是研究的形式之一[11]。解釋學(xué)現(xiàn)象學(xué)的特征，對(duì)體驗(yàn)的反思必須通過語(yǔ)言的詮釋來達(dá)成。做一個(gè)有思想的教師和思想深刻的教師，可以通過深度訪談、觀察、文字素材與文學(xué)作品等方式收集教師生活中的體驗(yàn)材料，使用現(xiàn)象學(xué)反思進(jìn)行主題分析，以懸置和還原的態(tài)度閱讀整體故事[12]?，F(xiàn)象學(xué)還原，目的是類型化和理論重構(gòu)；懸擱價(jià)值與判斷。參與式觀察與經(jīng)驗(yàn)采集，系統(tǒng)地探索意義的結(jié)構(gòu)本身。以現(xiàn)象學(xué)作為哲學(xué)基礎(chǔ)，從生活世界中的人的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，直接論及人所經(jīng)歷的事件并加以描述和闡釋[13]。嚴(yán)格的懸置獲取參與者所經(jīng)歷的現(xiàn)象或體驗(yàn)的具體描述（訪談），在先驗(yàn)的現(xiàn)象學(xué)態(tài)度中仔細(xì)閱讀體驗(yàn)描述，把握對(duì)參與者體驗(yàn)的整體感和全局感。進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)還原和提煉意義，通過自由想象變異尋找主題，闡述本質(zhì)結(jié)構(gòu)[14]。體驗(yàn)研究是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究的重要方式之一，關(guān)注和研究教育生活中“活生生的人”和他們“活生生的經(jīng)歷感受”，在教育研究自然科學(xué)化的當(dāng)下，有其獨(dú)特的價(jià)值。前述謂、前反思的經(jīng)歷和體驗(yàn)，以及蘊(yùn)藏于其中的豐富的、未經(jīng)反思的感受[15]。狄爾泰等人的詮釋學(xué)理論，海德格爾、伽達(dá)默爾等人的現(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)，這些思想及其哲學(xué)理論都為建構(gòu)教師教育哲學(xué)的主體內(nèi)生提供了行動(dòng)指引、思想路徑和研究范式[16]。

二、相關(guān)教育哲學(xué)主體間理論的概念梳理與研究轉(zhuǎn)向

（一）教育哲學(xué)主體間的相關(guān)梳理

1.教育哲學(xué)主體間性的理論概述。教育哲學(xué)學(xué)科重建以來，教育哲學(xué)領(lǐng)域主體間理論研究問題主要聚焦于教育本質(zhì)或理念、師生關(guān)系、教育目的、教育教學(xué)內(nèi)容、教育教學(xué)方式、德育和班級(jí)管理等幾個(gè)方面。教育哲學(xué)領(lǐng)域主體間理論研究基礎(chǔ)包括胡塞爾認(rèn)識(shí)論的主體間理論、海德格爾生存論的主體間性理論、伽達(dá)默爾哲學(xué)解釋學(xué)的主體間理論、哈貝馬斯交往論、弗萊雷和巴赫金的對(duì)話理論、梅洛·龐蒂和舒斯特曼身體間性理論等等。在系統(tǒng)梳理核心概念和相關(guān)概念、教育哲學(xué)領(lǐng)域主體間理論研究的基本理論觀點(diǎn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，已有研究在取得豐富成果的同時(shí)也存在不少問題，主要表現(xiàn)在主體間性的表述方面，主體間間性與主體間性的關(guān)系方面，主體間理論在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用方面等[17]。

2.教育哲學(xué)主體間性的內(nèi)涵述評(píng)。從主體間理論高頻詞統(tǒng)計(jì)研究可以看出，主體間性、交往、互識(shí)、共識(shí)和他者等是教育哲學(xué)界出現(xiàn)頻率較高的關(guān)鍵詞。但人們對(duì)主體間性理論尚存諸多爭(zhēng)議，整體把握也不夠。除了人們認(rèn)識(shí)問題外，更多是因?yàn)橹黧w間理論研究的理論基礎(chǔ)不同和研究問題不同。

主體間間性的內(nèi)涵一直存在諸多爭(zhēng)議，伴隨著學(xué)者們的質(zhì)疑和重新審視，主體間間性內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)主要經(jīng)歷了以下四個(gè)階段。

第一階段，馮建軍（早期）、康偉和尹艷秋等學(xué)者將“－inter”解釋為“在兩者之間”，通常將“intersubjectivity”譯作“主體間性”，認(rèn)為主體間性一詞內(nèi)涵的重心在“間性”上?！爸黧w間性即主體間關(guān)系的規(guī)定，是指主體間與主體間之間的相關(guān)性、統(tǒng)一性”[18]。

第二階段，余清臣將“－inter”理解為“共存”的意思，將“intersubjectivity”譯作“交互主體間性”，認(rèn)為交互主體間性一詞的內(nèi)涵重心在“主體間性”上。所謂交互主體間性是一種類特性，交互主體間性與個(gè)體之間的關(guān)系沒有必然的聯(lián)系，交互主體間性不能簡(jiǎn)單地理解為“主體間—主體間”的平等交往關(guān)系。

第三階段，郝文武認(rèn)為：“師生主體間性是師生平等交往、主動(dòng)對(duì)話、相互理解的主體間關(guān)系及在其中形成、表現(xiàn)、發(fā)揮的主體間性?！盵19]主體間性即主體間關(guān)系與主體間性的辯證統(tǒng)一。在主體間關(guān)系中沒有客體，他明確區(qū)分了人和物兩種認(rèn)識(shí)對(duì)象，把人看作對(duì)象主體間，把物看成對(duì)象客體，使主體間人與對(duì)象人在本質(zhì)上完全統(tǒng)一起來。

第四階段，馮建軍的近期研究和劉要悟的研究均以勒維納斯的他者理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為無論是主體間性、外在主體間性還是內(nèi)在主體間性本質(zhì)上都是一種向我回歸的“唯我論”，強(qiáng)調(diào)主體間的對(duì)稱關(guān)系和同一性關(guān)系而忽視了他者的差異性。他者理論則徹底矯正了主體間的唯我論，“我不是因?yàn)槲易陨慝@得規(guī)定，而是因他者得到規(guī)定，我之所以成為可能，是以他者對(duì)我的承認(rèn)為前提的”[20]。他者是完全異于我的，在我的世界之外的另一個(gè)存在，他者的獨(dú)特性和差異性使得我與他者的關(guān)系是非同一的、非對(duì)稱的倫理關(guān)系。

3.教育哲學(xué)主體性與主體間性的關(guān)系研究。主體性和主體間性的關(guān)系學(xué)術(shù)界尚無定論，主要有以下幾種不同的觀點(diǎn)。

第一，將主體間性歸于主體性。馮建軍和曾新等認(rèn)為，“主體間性是人的主體性的擴(kuò)展，本質(zhì)上仍是主體性的一種表現(xiàn)”。此觀點(diǎn)中的主體性是一種“全面的主體性”，是對(duì)人與人之間在“主—客”關(guān)系中表現(xiàn)出來的異化的主體性，是對(duì)忽視個(gè)體“共在”的傳統(tǒng)主體性的超越。

第二，將主體性歸于主體間性。岳偉、尹艷秋等學(xué)者認(rèn)為主體間性是對(duì)個(gè)人主體性的留守與超越，他超越了主體性的自我化傾向，又保留了個(gè)人主體性本身的根本特征。這種觀點(diǎn)中的主體性是傳統(tǒng)意義上的主體性即“主—客”關(guān)系中的主體性，主體間性是在一個(gè)包含主體性（傳統(tǒng)意義上的）的意義上使用。

第三，互不包含論。熊傳武認(rèn)為主體性和主體間性不能相互包含，主體性是在“主體—客體”關(guān)系中表現(xiàn)出來的，而主體間性是在“主體—主體”的關(guān)系中表現(xiàn)出來的?！懊撾x主體間性的主體性，往往失去合理發(fā)揮的尺度，極易出現(xiàn)‘過之’或‘不及’的現(xiàn)象。而離開主體性的主體間性，因沒有現(xiàn)實(shí)性基礎(chǔ)而成為空虛”。兩者是一種相互制約的關(guān)系。

（二）教育哲學(xué)主體間理論的研究轉(zhuǎn)向：建構(gòu)教育者自我發(fā)展的成長(zhǎng)哲學(xué)

對(duì)教育哲學(xué)本身的界定仍大致依循傳統(tǒng)哲學(xué)的邏輯，如崔相錄認(rèn)為教育哲學(xué)是一門以教育中基本的總括性問題為研究對(duì)象的學(xué)科[21]；王坤慶認(rèn)為教育哲學(xué)是運(yùn)用一般哲學(xué)原理去探討教育的基本問題，或者將教育的基本問題上升到哲學(xué)高度而進(jìn)行分析的一門學(xué)問等[22]，自20世紀(jì)中葉以來，哲學(xué)界發(fā)生了“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”，分析哲學(xué)異軍突起。在此，教育哲學(xué)更多地被視為一種方法而非學(xué)問/學(xué)科，可以供任何教育工作者所掌握，不管教師是否意識(shí)到，他們本身即在教育生活中從事著這樣的活動(dòng)，只是未曾精熟而已。唐松林在《從哲學(xué)家的哲學(xué)到我的哲學(xué)：教師哲學(xué)內(nèi)涵理解》一文中認(rèn)為：秉持草根（grass-root）化的路線，追求教師的平民化哲學(xué)思想和平民化自我人格，關(guān)注教師如何認(rèn)識(shí)并完善自我、追求自由與解放的人生之路[23]。美國(guó)教育哲學(xué)家George F.Kneller曾指出，哲學(xué)之思一般可分為三種類型，即分析的（analytic）哲學(xué)、規(guī)范的（nomortive）哲學(xué)和思辨（speculative）的哲學(xué)，認(rèn)為此三種型式彼此可互補(bǔ)，并共同蘊(yùn)含于哲學(xué)探究之中[24]；William K.Frankena 亦將教育哲學(xué)區(qū)分為思辨教育哲學(xué)、分析教育哲學(xué)和規(guī)范教育哲學(xué)[25]；Douglas Simpson&Michael Jackson也提出教育工作者可有分析的、規(guī)范的及綜合的（synoptic）哲學(xué)家三種身份，以綜合為難度最高，此處的綜合，即視事務(wù)為全體或同時(shí)關(guān)注一切，強(qiáng)調(diào)收集不同來源之?dāng)?shù)據(jù)以便獲取對(duì)教育問題的全面理解[26]，與 Kneller、Frankena 之思辨（突出秩序與全體性）有異曲同工之妙。

1.教師教育的哲學(xué)指向：“立德樹人”是教育的根本任務(wù)。教育的目的是一切教育活動(dòng)的意義價(jià)值旨?xì)w，是教育實(shí)踐的真理性與價(jià)值性的辯證統(tǒng)一，是教育行動(dòng)的原點(diǎn)與初心。培養(yǎng)目標(biāo)是教育目的的下位概念，教育目的是培養(yǎng)目標(biāo)的上位概念，但教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)從宏觀、中觀、微觀三個(gè)維度共同指向了“立德樹人”這一教育的根本任務(wù)，即共同指向“為誰(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎么培養(yǎng)人”這三個(gè)教育終極之問。

圖1 “四層級(jí)”“三觀”“一核心”的“倒金字塔”圖

“四層級(jí)”指的是從大到小建構(gòu)的教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)四個(gè)層級(jí)的相關(guān)概念?！叭^”是指審視教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)等四個(gè)概念范疇的宏觀、中觀、微觀三個(gè)維度?！耙缓诵摹奔词墙逃康?、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)共同指向的本質(zhì)表征——“立德樹人”。教育目的是“立德樹人”宏觀層面的定位表述，培養(yǎng)目標(biāo)與課程目標(biāo)是中觀層面“立德樹人”的具體主旨展開，教學(xué)目標(biāo)是“立德樹人”在微觀層面的實(shí)踐創(chuàng)生。教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)共同限定了“為誰(shuí)培養(yǎng)人”，培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)共同規(guī)制了“培養(yǎng)什么樣的人”，課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)共同構(gòu)建了“怎么培養(yǎng)人”?！傲⒌聵淙恕笔俏覈?guó)教育的根本任務(wù)，是我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校辦學(xué)興教的“初心”原點(diǎn)與著眼點(diǎn)，學(xué)校及其相關(guān)課程實(shí)施的意義價(jià)值也是“立德樹人”題中應(yīng)有之義，從而進(jìn)一步明確學(xué)?！盀檎l(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”“怎么培養(yǎng)人”的教育目標(biāo)定位。

2.教師教育的哲學(xué)生態(tài)：聚焦核心素養(yǎng)的“指向”“生命主體”。教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)是一種“非物化”宏觀層面的國(guó)家意志指向的應(yīng)然性意義規(guī)訓(xùn)。無論是我國(guó)三級(jí)課程設(shè)置中的國(guó)際課程與地方課程，還是校本課程，其課程都是教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)等在中觀層面的內(nèi)容化“投射”和具體化“復(fù)現(xiàn)”。教材是課程的“物態(tài)化”呈現(xiàn)的自足體，課程與教材又具有與時(shí)俱進(jìn)的發(fā)展性與開放性，同時(shí)，課程與教材在教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的方向指引下可以同頻共振。課程、教材和教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)是彼此雙向指向，相互影響的。聚焦核心素養(yǎng)的“雙指向”—“雙主體”交互式課程實(shí)施的理論框架如圖2所示。

圖2 聚焦核心素養(yǎng)的“雙指向”—“雙主體”交互式課程實(shí)施圖

本圖中“非物態(tài)化”的教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程等用虛線表示其相對(duì)開放、不斷豐富的存在樣態(tài)。由于學(xué)生和教師是“物態(tài)化”與“非物態(tài)化”交織共存的生命體，師生具有將潛默性與“非物態(tài)化”的知識(shí)存在創(chuàng)生為“物態(tài)化”智能存在的情意生成性。學(xué)生和教師用實(shí)線表示其具有“物態(tài)化”智能存在的情意生成性，這是有別于教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)與課程及其教材的智慧情意的生命存在。創(chuàng)生師生“雙主體”交互式的關(guān)系存在樣態(tài)，是師生攜手建構(gòu)的教學(xué)發(fā)展共同體與生命成長(zhǎng)共同體的思想精神的“陪伴”。由于教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)是國(guó)家“立德樹人”教育根本任務(wù)的宏觀指向，課程與教材是國(guó)家教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的中觀指向，故此將教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)、課程與教材視為“雙指向”。這“雙指向”與師生“雙主體”彼此在學(xué)校教育的生態(tài)場(chǎng)域中相互和合共生和美美與共?！半p指向”與“雙主體”緊緊圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)充分彰顯創(chuàng)生“物態(tài)化”智能存在的情意生成性之意義價(jià)值。在師生“雙主體”交互式的課程實(shí)施過程中，學(xué)科核心素養(yǎng)才能將宏觀、中觀的潛隱“雙指向”得以“物態(tài)化”生成實(shí)現(xiàn)。教師與課程“物化”涵泳而成的教材應(yīng)該是教師生命主體和教材“知識(shí)物化”主體間的“解構(gòu)——建構(gòu)——重構(gòu)”，“物態(tài)化”的教材在此過程中實(shí)現(xiàn)了“物態(tài)主體自足價(jià)值——生命主體賦能價(jià)值——物態(tài)與生命主體價(jià)值增值”。教師與學(xué)生是教學(xué)的生命共同體，雙向交互式的主體生命和生命主體的發(fā)展完善，是師生生命共同體相伴成長(zhǎng)與成就彼此價(jià)值的“愛與創(chuàng)造”。

課程與師生也必然在上述“雙指向”—“雙主體”交互式課程實(shí)施的理論框架中得以“具象化”呈現(xiàn)，學(xué)生的核心素養(yǎng)在課程實(shí)施過程中得以“物態(tài)化”生成實(shí)現(xiàn)。學(xué)校通過課程的推行實(shí)施培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者跟接班人。基礎(chǔ)階段的中小學(xué)教育具有為青少年成人與成才的奠基性意義價(jià)值，故此，學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)與課程目標(biāo)的題中應(yīng)有之義就是先成人，再成才。學(xué)校通過課程及其課程的實(shí)施，自然肩負(fù)著“為誰(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”“怎么培養(yǎng)人”的教育目標(biāo)定位。學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)與課程目標(biāo)的主體具象化生成實(shí)施，必然在“培根、鑄魂、啟智、潤(rùn)心”方面實(shí)現(xiàn)教育的使命價(jià)值，同時(shí)肩負(fù)著“立德樹人”的國(guó)家教育根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。

三、建構(gòu)教師教育哲學(xué)主體間內(nèi)生的成長(zhǎng)路徑

（一）自覺擔(dān)當(dāng)學(xué)校與社會(huì)教育現(xiàn)象的思想分析家

教育是一項(xiàng)關(guān)乎整個(gè)民族未來發(fā)展希望的社會(huì)事業(yè)，歷來是各種不同社群議論的場(chǎng)域。因而，在理論假設(shè)與實(shí)踐操作層面會(huì)充斥著一些悖離甚至矛盾的教育現(xiàn)象。教師作為教育界內(nèi)的專業(yè)人員，教師主體間面對(duì)學(xué)校場(chǎng)域的微觀層面，學(xué)生管理、課程內(nèi)容、課堂教學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)、考試測(cè)評(píng)諸多問題如何審視，不僅僅需要教師教育中所習(xí)得的教育學(xué)、教育心理學(xué)、教材教法等條件性知識(shí)。教師主體間從社會(huì)中觀場(chǎng)域?qū)用妫鲃?dòng)解讀諸如教育“雙減”政策、高考改革、職業(yè)教育改革方案等的教育發(fā)展動(dòng)態(tài)，主動(dòng)參與時(shí)代教育發(fā)展變遷同聲相應(yīng)和同氣相求。教師主體間從宏觀國(guó)家及其人類層面，積極主動(dòng)去思考探究教育的初心本原與生命教育的價(jià)值和真理。教師主體間應(yīng)該主動(dòng)應(yīng)用教育哲學(xué)激活教育生命，身處教育現(xiàn)實(shí)與理論紛繁復(fù)雜的境況，教師主體及其主體間極易迷失方向或陷入困頓。故此，教師主體及其主體間能在遵循基本的形式邏輯規(guī)則（同一律、矛盾律、排中律、充足理由律等），避免觸犯常見謬誤（如個(gè)整不分、望文生義、循環(huán)論證等）的基礎(chǔ)上，從論點(diǎn)本身的合理性而非論點(diǎn)提出者本人出發(fā)，利用各種可搜集的素材與資源，審慎地進(jìn)行教育推斷。正如Maxine Green所言，發(fā)揮哲學(xué)增強(qiáng)自我意識(shí)及喚起好奇心等的價(jià)值，教師主體及其主體間理清與澄清這些問題背后之假設(shè)，形成自己的觀點(diǎn)，并使自己對(duì)職業(yè)本身更富覺醒意識(shí)，更好地構(gòu)建生活世界；同時(shí)喚起對(duì)教育事件及經(jīng)驗(yàn)之被解釋的好奇心，建立起專業(yè)發(fā)展之連貫性和整體性[27]。

（二）力爭(zhēng)做學(xué)校與社會(huì)教育制度和知識(shí)生產(chǎn)的思想規(guī)訓(xùn)者

教育本身與意識(shí)形態(tài)和價(jià)值規(guī)范休戚相關(guān)，一則教育實(shí)踐及對(duì)教育的反思與教師主體及其教師主體間的價(jià)值觀密不可分；二則學(xué)校開設(shè)的價(jià)值課程諸如勞動(dòng)教育、美育等；三則教育本身的意識(shí)形態(tài)特性，其無時(shí)無刻不在將兒童塑造為某種預(yù)設(shè)的特定文化趣尚與文化認(rèn)同的社會(huì)性人。因此，教師主體的話語(yǔ)闡釋應(yīng)該是學(xué)校與社會(huì)教育制度“局中人”和“局外人”的平等對(duì)話。教師主體的“話語(yǔ)表達(dá)”是建立在開放與封閉語(yǔ)境中教師主體間平等對(duì)話交流的實(shí)然性與應(yīng)然性的主體間建構(gòu)。諳熟教育哲學(xué)的教師不僅僅是教育話語(yǔ)的學(xué)習(xí)者與解構(gòu)者，還應(yīng)該是教育思想的建構(gòu)者與創(chuàng)新者，更應(yīng)該是一位傳遞復(fù)現(xiàn)知識(shí)和釀造創(chuàng)造知識(shí)的生產(chǎn)者。教師主體及其主體間可以采用價(jià)值澄清之法，探明諸種主體間教育價(jià)值觀之內(nèi)涵及背后的合理規(guī)定性，清楚陳述自己的價(jià)值觀并與他人的價(jià)值觀相觀照。教師主體及其主體間可以應(yīng)用考察規(guī)范的原則，即以何種教育價(jià)值觀為優(yōu)先的問題，明確選擇的標(biāo)準(zhǔn)和情境性。教師主體及其主體間可以探究?jī)r(jià)值的本質(zhì)及內(nèi)在屬性（如主觀與客觀、主體與客性、普遍性與特殊性、必然性與偶然性等）。

（三）深植教師教育哲學(xué)對(duì)“教育—課程—教學(xué)”的實(shí)踐力與思想力

“獨(dú)立之精神，自由之思想”，這是個(gè)體生命覺解的自由完善的存在。教師教育要用專題研討與單元辯論、研究性與項(xiàng)目式體驗(yàn)學(xué)習(xí)及其沉浸式參與學(xué)習(xí)等多種方式方法改變學(xué)生的記憶式學(xué)習(xí)，改變“學(xué)以致用”或理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作嚴(yán)重脫節(jié)的問題。改變教師的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，多使用參與體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的方式方法，變“學(xué)以致用”為“用以致學(xué)”。培育教師“愛與創(chuàng)造”的思想理念，涵泳教師教育生命。在教師教育的“教育—課程—教學(xué)”三位一體的理論思想力與實(shí)踐操作力之哲學(xué)思想燭照下，生成教師對(duì)自己未來的自身生命與教育使命的理性哲學(xué)思考，發(fā)展未來教師的踐行力、思想力、批判力與審辯力的智能情意和生命智慧。

（四）激活與創(chuàng)生教師主體及其主體間的生命成長(zhǎng)哲學(xué)

濕潤(rùn)教師的思維發(fā)展，在學(xué)校教育生命活體的場(chǎng)域中溫暖每一位生命個(gè)體自己的成長(zhǎng)序時(shí)。未來的教師教育哲學(xué)主體及其主體間內(nèi)生的學(xué)習(xí)是教師專業(yè)化成長(zhǎng)發(fā)展的自我實(shí)現(xiàn)，也是教師主體及其主體間生命自主自覺的體現(xiàn)。“教師主體及其主體間的生命成長(zhǎng)哲學(xué)”就是在學(xué)校教育與家庭教育的場(chǎng)域之中，激活教師主體及其主體間內(nèi)生的教學(xué)共同體和育人共同體在生命哲學(xué)燭照中的教育哲學(xué)。學(xué)校教育社群應(yīng)該立足以人為本，教育教學(xué)應(yīng)該著眼于“以學(xué)生為本，以學(xué)生的全面健康成長(zhǎng)發(fā)展為本”。教師主體及其主體間亟需貫通職前師范教育與職后繼續(xù)教育過程中的教師教育哲學(xué)的課程體系。利用信息智能化時(shí)代的線上與線下混合式的學(xué)習(xí)方式變革，構(gòu)建教師主體及其主體間內(nèi)生自主研習(xí)的場(chǎng)域和信息化智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)，亟需搭建“理論—實(shí)踐生命成長(zhǎng)共同體”和“以生為本”的教師教育哲學(xué)的研修培訓(xùn)體系。建構(gòu)人本化、生本化與校本化的教師主體及其主體間內(nèi)生教師教育哲學(xué)的教師研修培訓(xùn)的成長(zhǎng)發(fā)展示范。

（五）教師主體及其主體間積極踐行思想與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一

教師之教育哲學(xué)觀的建立有賴于形式哲學(xué)（以形而上學(xué)及認(rèn)識(shí)論為核心，還包括其它應(yīng)用哲學(xué)如心靈哲學(xué)、社會(huì)政治哲學(xué)等）的配合。故此，教師須在哲學(xué)的整體圖景中考察教育諸問題，才可獲得教師主體及其教師主體間全面、整體和徹底的體認(rèn)。這一點(diǎn)已由國(guó)外眾多教育哲學(xué)研究學(xué)者所確證。如形而上學(xué)的問題（以你是誰(shuí)、你從什么地方來、要到什么地方去、等為代表）是每一個(gè)人之為人所必然思慮的問題。教師教育哲學(xué)主體間內(nèi)生最有助于教師進(jìn)行主體及其主體間持續(xù)不斷且不斷新變的省悟，思想的“觸角”在自由生長(zhǎng)，生命的智慧在交匯碰撞中擦亮人類的思想“星空”。教師教育哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論引領(lǐng)教師主體及其教師主體間對(duì)知識(shí)的本質(zhì)、知識(shí)的來源等做根本性的思考，均可協(xié)助教師主體及其主體間積極踐行學(xué)校融合課程與“五育”并舉等有更深刻、有洞見的理解認(rèn)知。教師的教育哲學(xué)思想既是教師主體及其主體間實(shí)踐性的理論，也是教師主體及其主體間理論性的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教育經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧。教師的教育哲學(xué)是教育理論與教育實(shí)施的哲學(xué)，也是行動(dòng)哲學(xué)。目前，我國(guó)新一輪的課程改革和教學(xué)改革已進(jìn)入新時(shí)代的攻堅(jiān)期。在這樣的時(shí)代問題域中，教師的教育哲學(xué)必將在未來教師教育及其培養(yǎng)過程中發(fā)揮重要作用，特別是在教師教育哲學(xué)的主體間內(nèi)生給予教師自身生命的意義增殖和價(jià)值升值。

（六）構(gòu)建教師教育哲學(xué)主體間內(nèi)生的學(xué)習(xí)共同體

教師由傳統(tǒng)的行動(dòng)技術(shù)型走向未來的思想智慧型，教師主體及其主體間成長(zhǎng)為既精教學(xué)且善教育的教育教學(xué)專家。構(gòu)建教師主體間內(nèi)生的教育哲學(xué)便是教師成長(zhǎng)發(fā)展為未來卓越型教師及其教師教育培養(yǎng)的“向上一路”。教師在教育教學(xué)實(shí)踐（“術(shù)”）與理論（“道”）層面亟需融會(huì)貫通和和合共生，在教師主體及其主體間，既“美人之美”，又“美美與共”。哲學(xué)探究共同體（community of philosophical inquiry）以教師教育哲學(xué)主體間對(duì)話為核心要素，孔子和蘇格拉底都是教育哲學(xué)主體間對(duì)話的杰出代表[28]。這種教育哲學(xué)主體間對(duì)話有三個(gè)基本特點(diǎn)。首先，教育哲學(xué)主體間對(duì)話各方的地位皆盡均等，互相尊重。其次，需要教師主體間各方批判性地審視彼此的觀點(diǎn)，教師主體間勇于糾正謬誤，擁有寬容之心敢于接納他人之指正。再次，教師教育哲學(xué)主體間對(duì)話的話題起源于教育生活，教師教育哲學(xué)主體間對(duì)話的過程是以教育語(yǔ)言展開，最終的目的乃是讓每一位教師過上一種“經(jīng)過省察的生活”。教師主體及其主體間，不僅可以通過個(gè)體靜默沉思及閱讀以達(dá)至教育的思想明悟和通透，而且教師群體亦可通過以文字語(yǔ)言的話語(yǔ)表達(dá)方式積極展開思想的“交鋒”和智慧“辯駁”，以此使教師主體及其主體間獲得教育哲學(xué)之方法論的精進(jìn)。維果茨基、Lipman等學(xué)者指出，語(yǔ)言一旦產(chǎn)生之后，思維即按照語(yǔ)言所限定和指向的“路線”發(fā)展行進(jìn)。教師主體及其主體間的教育哲學(xué)的思想對(duì)話可以有效地促進(jìn)每一位教師個(gè)體思想質(zhì)量和深度的發(fā)展提升。教育與教學(xué)共同體本身可對(duì)思想探究造成有利的鷹架（scaffolding）支持，在教師主體及其主體間頻繁的“頭腦話語(yǔ)風(fēng)暴”式的思想碰撞中方能擦出思想智慧的絢麗火花。構(gòu)建教師教育哲學(xué)的探究共同體（community of philosophical inquiry）是教師研習(xí)涵泳教師教育哲學(xué)的優(yōu)良途徑。應(yīng)用共同體探究的范型為教師提升教育哲學(xué)素養(yǎng)創(chuàng)造了條件，從而深化了教師教育哲學(xué)主體間內(nèi)生的研究。

教師在解構(gòu)教育教學(xué)理論與建構(gòu)自我教育教學(xué)的行動(dòng)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，構(gòu)建生成教師個(gè)人“守正創(chuàng)新”的教育哲學(xué)。教師的教育哲學(xué)是教師理性反思教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，是教師生成教育智慧的核心內(nèi)容與源頭活水，是教師自我職業(yè)生命的專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展成熟的體現(xiàn)。教師個(gè)體建構(gòu)的教育哲學(xué)是影響教師專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展的最重要的因素。教師用個(gè)體教育哲學(xué)引領(lǐng)自己專業(yè)成長(zhǎng)的途徑。教師職業(yè)生命的專業(yè)化成長(zhǎng)發(fā)展的基本要求是教師應(yīng)不斷地提高和改進(jìn)自己的教育素養(yǎng)，并最終訴諸于教師個(gè)體的自覺認(rèn)識(shí)、主動(dòng)思考和積極實(shí)踐。教師認(rèn)識(shí)和思考所得到的教育觀念能夠影響教師的教育實(shí)踐。為了清楚與教育領(lǐng)域有關(guān)的觀念，獲得對(duì)教育實(shí)踐明確的指導(dǎo)，教師需要構(gòu)建個(gè)人的教育哲學(xué)。教師的個(gè)人教育哲學(xué)也將使得教師了解自己所選擇的教育理念與教育信念是否有益于自身職業(yè)生命的專業(yè)發(fā)展。然而，本文只是在理論上嘗試建構(gòu)，有待實(shí)證研究加以檢驗(yàn)。與此同時(shí)，建構(gòu)教師教育哲學(xué)主體間內(nèi)生的研究對(duì)一線教師究竟能產(chǎn)生怎樣的影響，教師如何在實(shí)踐中有效地發(fā)展與提升教師教育哲學(xué)的生命成長(zhǎng)，這也仍有待后續(xù)研究做進(jìn)一步探索。