李曉波，程 宇

（1.上海交通大學凱原法學院，上海 200030；2.貴州財經(jīng)大學法學院，貴州 貴陽 550025）

大學生是新時代中國特色社會主義法治建設的重要力量，黨和國家向來注重大學生的法治教育工作。黨的十八屆四中全會明確提出了階段性、系統(tǒng)化推進法治教育工作。［1］黨的十九大報告強調(diào)提高全民族法治素養(yǎng)。［2］為了貫徹和落實黨的十八屆四中全會精神和黨的十九大精神，黨中央國務院印發(fā)了《中長期青年發(fā)展規(guī)劃（2016-2025 年）》，①2017年4月13日，中共中央、國務院根據(jù)黨和國家有關政策法規(guī)，按照經(jīng)濟社會發(fā)展的總體目標和要求，在結合我國青年發(fā)展實際情況的基礎上制定《中長期青年發(fā)展規(guī)劃（2016-2025 年）》?！兑?guī)劃》由序言，指導思想、根本遵循、總體目標，發(fā)展領域、發(fā)展目標、發(fā)展措施等內(nèi)容構成，發(fā)展領域、發(fā)展目標、發(fā)展措施包括青年思想道德、青年教育、青年健康、青年婚戀、青年就業(yè)創(chuàng)業(yè)、青年文化、青年社會融入與社會參與、維護青少年合法權益、預防青少年違法犯罪、青年社會保障等內(nèi)容?！兑?guī)劃》從發(fā)展目標和發(fā)展措施方面強調(diào)提升青少年法治意識的重要性。［3］同時，為了在教育領域全面貫徹黨和國家關于青少年法治工作的指示，教育部等三部委聯(lián)合印發(fā)《青少年法治教育大綱》，具體規(guī)定青少年法治素養(yǎng)培養(yǎng)方案。［4］

黨和國家關于青少年法治素養(yǎng)工作的指示為新時代大學生法治思維的培養(yǎng)提供了根本指南。法學專業(yè)大學生作為一類特殊的法治群體，其法治素養(yǎng)的形成主要是通過學校專業(yè)教育來完成的。①法治素養(yǎng)與“法治”概念緊密相關。法治要義可概括為“良法善治”，即“良好”的法律及其實施過程。據(jù)此可以看出，“法治”具有很強的“正義”和“動態(tài)”維度；而“素養(yǎng)”主要是主體在實踐中通過各種途徑養(yǎng)成的。因此，法治素養(yǎng)就是在法治實踐中形成的一種內(nèi)在修養(yǎng)和外在素質(zhì)的統(tǒng)一體。法治思維作為法治素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，其具有養(yǎng)成性和塑造性特點。大學生法治思維狀況與高等教育領域貫徹落實全面依法治國戰(zhàn)略和憲法全面實施有直接關系?！鞍咐虒W法”作為法學專業(yè)教育的重要教學方法，是培養(yǎng)和塑造法學專業(yè)大學生法治思維的重要途徑。文章立足法學專業(yè)大學生法治思維發(fā)展現(xiàn)狀，以“案例教學法”及其案例構成，“案例教學法”的運行過程為研究對象，闡述“案例教學法”對法科學生法治思維的影響。

一、“案例教學法”及其案例構成

“案例教學法”是以案例為教學手段而形成一種教學方法或模式。“案例教學法”的形成一方面與法學專業(yè)的實踐性有關，另一方面也與實踐中傳統(tǒng)法學教學方式的弊端有關。“案例教學法”作為法律實踐教學，克服了傳統(tǒng)教學弊端，調(diào)動了學生學習的主動性和積極性，是目前廣泛采用的教學方法。“案例教學法”作為法學專業(yè)教學方法，明確其含義及其案例構成對于順利開展案例教學，提升教學效果具有重要意義。

（一）“案例教學法”釋義

“案例教學是指以案例作為教學素材，使學生進入某種情景、充當某個角色，在教師的引導下，積極思考和相互交流，找出問題及產(chǎn)生問題的原因，尋求機會，做出決策的教學手段。”［5］63“案例教學法”則指的是在“案例教學”基礎上形成的一種實踐教學方法或模式，是目前法學教育中普遍運用的教學方法。

在學術界，不同學者對“案例教學法”進行了界定。例如，有學者認為“案例教學法”指教師根據(jù)教學目標引導學生對現(xiàn)實中有代表性的案例進行研討，并通過組織教學、相互交流，提高學生法律知識、分析問題、解決問題的能力和水平的一種教學方法。［6］60還有學者認為“案例教學法”指在一定案例基礎上，學生作為教學主體參與教師教學之中的教學方法，［7］114此種界定比較原則，未能揭示“案例教學法”的具體內(nèi)容。另外，還有部分學者認為“案例教學法”指教師以案例為教材指導學生運用多種教學方法啟發(fā)學生獨立思考，從而實現(xiàn)教學目的的一種教學方法，此種方法具有形式多樣化、開放創(chuàng)新性、民主平等性等特征。［8］70最后，還有一種典型的觀點認為“案例教學法”指法學教育實踐中，教師根據(jù)教學大綱所設定的教學目的，在給學生傳授相關法律基礎知識基礎上，通過學習、分析、討論經(jīng)典案例或參與社會實踐案例的形式培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際能力，以及運用法律知識分析和解決社會問題的能力，［9］這種界定較為具體，基本上揭示了“案例教學法”的基本屬性。上述各種關于“案例教學法”的觀點側重點各有不同，但從其所揭示的“案例教學法”屬性看，基本上都認為“案例教學法”以學生作為教學主體，教師運用多種教學方法以案例為教學內(nèi)容（素材）組織教學，以提高學生分析法律問題和解決法律問題能力為目標的一種實踐教學方法。

“案例教學法學”作為高校法學專業(yè)教學的實踐方法具有廣泛的運用價值?！鞍咐虒W法”在法學教育中的廣泛運用首先是由法學學科的實踐性特征決定的。法學作為一門實踐性學科，這是從古希臘、古羅馬時期就已經(jīng)奠定的。亞里士多德認為：“法律的實際意義卻應該是促成全邦人民都橫進于正義和善德的永久制度?！保?0］西塞羅則認為：“法律是人民公正生活的原則，法律的基本作用就是為了促進國家基礎的穩(wěn)固，城市的安全和治愈人民的疾病?！保?1］可以看出，作為法學學科主要內(nèi)容的法律從一開始就是為了世俗生活而服務的。因此，法學學科的實踐性決定了學生不僅要具備扎實的法學理論知識，而且要具備運用法律知識分析和解決法律實際問題的思維能力，而“案例教學法”對思維能力的培養(yǎng)具有顯著優(yōu)勢，這種優(yōu)勢是被實踐證明的可靠的方法。

其次，“案例教學法”運用也與克服我國傳統(tǒng)法學教育模式的弊端有關。一直以來，法學教學的主要任務是傳授法學理論和法律知識，學生的法律實踐能力培養(yǎng)則處于邊緣地位，這種“理論化”和“知識化”教學方式的形成具有特定的歷史背景。改革開放以來，國家確立了“以經(jīng)濟建設為中心”發(fā)展戰(zhàn)略，服務于這個戰(zhàn)略需要大量的具備基本法學理論和知識的專業(yè)人才，而這種人才培養(yǎng)的基本方式是法學專業(yè)教育。從實踐效果看，法學專業(yè)教育在一定程度上的確培養(yǎng)了大量的具備基本法律理論和知識的專業(yè)人才，這些人才也確實為國家經(jīng)濟建設發(fā)揮了一定的積極作用。但是，隨著改革開放的不斷深入，國家對法律人才的需求結構發(fā)生了根本變化，即從理論型向應用型的轉變。由于這種轉變，目前法學專業(yè)人才培養(yǎng)也更加突出實踐性、應用性和復合性。但是，由于傳統(tǒng)法學專業(yè)教育的“理論化”和“知識化”傾向，使得目前人才培養(yǎng)的實踐性、應用性和復合性程度不夠，這直接產(chǎn)生了人才培養(yǎng)與社會需要脫節(jié)的結構性矛盾，這種結構性矛盾的主要表現(xiàn)就是學生更多具有的是靜態(tài)的理論知識，而對實踐法律問題的分析和解決能力卻嚴重不足。在實踐中，這種實踐能力的欠缺又以學生的規(guī)范思維、權利義務思維、法治方法思維、法治能力思維和法治評價思維不足體現(xiàn)出來。在此背景下，“案例教學法”作為法學教學方式改革的重要方向被廣泛運用就是順理成章的事。

法學教學方式改革的核心就是轉變教學方式，提高法科學生的法治思維。從法治思維發(fā)展規(guī)律看，法治思維是法治素養(yǎng)中法治能力的重要構成部分，指的是一定主體以法治價值和法治精神為導向，運用法律原則、法律規(guī)則、法律方法思考和處理法律實踐問題的思維模式。［12］29從上述可以看出，法治思維主要是一種實踐性思維，這種思維要求主體在解決法律問題時，能夠在法治價值和法治精神的指引下，遵循一定的法律原則、法律規(guī)則和法律方法。

法治思維的形成主要通過兩種途徑：一是在法律實踐工作中不斷養(yǎng)成；二是通過系統(tǒng)的法學教育規(guī)訓而獲得。但從整體維度看，法學專業(yè)教育是法治思維形成的主要的途徑和基本途徑。法科大學生作為一類特殊的法治主體，其法治思維的形成主要是通過系統(tǒng)的法學課堂教育而完成的，而“案例教學法”則是法學課堂教育的一種主要形式，是培養(yǎng)和塑造大學生法治思維的主要方式，也是目前法學專業(yè)教育普遍運用的一種教學方法。

（二）“案例教學法”案例的構成

“案例教學法”中的案例要經(jīng)過一定的標準進行篩選而確定，經(jīng)過選擇確定的案例是法學教學的重要素材，也是“案例教學法”運行的前提。實踐中“案例教學法”經(jīng)過選擇確定的案例包括若干類型。有學者將這些案例分為三種類型：“經(jīng)驗型案例”“問題型案例”和“爭議型案例”，其中“經(jīng)驗型案例”重在分析成功經(jīng)驗，“問題型案例”重在分析其不當之處，“爭議型案例”則在分析其疑難問題的基礎上對現(xiàn)行法律制度進行反思。［13］90筆者在長期的教學實踐中對案例類型進行探察，認為案例根據(jù)不同標準可進行分類。

第一，根據(jù)案例的實踐意義可以把案例分為“理論案例”和“實踐案例”案例?！袄碚摪咐庇址Q之為“非裁判性案例”或“論理案例”，指的是為了專門說明某個法律概念或法律理論而出現(xiàn)的一類案例。例如，在教學中為了說明財產(chǎn)權、相鄰權等概念，或者為了闡述法律關系、法律責任等較為抽象的理論，教師根據(jù)需要所舉出的一些具體案例，這類案例主要是為了通過具體方式來闡釋抽象的概念或理論，屬于廣義的案例范疇?！皩嵺`案例”指的是法院為了處理某種法律實際問題（法律糾紛）而做出的具有效力的裁判，這類案例對當事人雙方具有特定的約束力，也稱之為“狹義的案例”，“狹義的案例”是“案例教學法”中主要應用對象和教學素材。當然，從功能上看，無論是“廣義的案例”還是“狹義的案例”，其在教學中對學生法治思維的提升都具有一定價值，只不過這種價值的側重點不同，一個側重于理論方面，另一個側重于實踐方面。

第二，根據(jù)案例所屬的部門法可分為憲法案例、民法案例、刑法案例、行政案例、法制史案例、經(jīng)濟法案例、商法案例、知識產(chǎn)權案例、國際法案例等不同類型。上述案例中，在教學中常用的主要包括憲法案例、民法案例、刑法案例、行政案例等若干類型。尤其是存在憲法訴訟的國家，憲法案例更是教學中廣泛采用的案例類型。但是，在中國不存在憲法訴訟，日常教學常用的案例就主要包括于民事案例、刑事案例和行政案例等三大案例類型。盡管不存在憲法，但是中國與憲法實施相關的事例卻很多。①中國人民大學憲法和行政法治研究中心每年都會對比較重要憲法事例進行評選，并選擇十個具有影響力的事例進行匯編出版，并形成了年度《中國十大憲法事例評析》系列，以此引起大家對憲法實施的關注，其實際上有類似于案例的功能。除了上述典型的部門法案例類型之外，其他部門法也存在諸多案例，如法制史案例、經(jīng)濟法案例、商法案例、知識產(chǎn)權案例、國際法案例等，這些案例有的是以裁決的形式體現(xiàn)，有的則是說明性的“非裁判性案例”或“論理案例”的形式而存在。

第三，根據(jù)案例的結構形式可分為“單一案例”和“復合案例”?！皢我话咐敝傅氖菃为毜陌咐问?，從構成上講此種案例主要由一個案例組成，一個案例指的是案例構成的數(shù)量，但不等于此種案例所呈現(xiàn)的爭議焦點或法律問題就是單一的，“單一案例”也有可能呈現(xiàn)多個問題?！皬秃习咐敝傅氖怯杀姸嘞嗤筒煌咐M成的案例集合，其在構成上呈現(xiàn)一種復合形態(tài)。“復合案例”根據(jù)具體的表現(xiàn)形式又可分為兩個以上相同案例組成的案例集，以及兩個以上不相同案例組成的案例集。除此之外，還應當包括由兩個相同或不相同案例的組成的案例集，這是復合案例最簡單的存在形式。

“案例教學法”中案例的分類只具有相對意義，實際上案例類型在很多情況下呈現(xiàn)一種交叉和混同的局面。例如，“實踐案例”也有可能同時是“單一案例”或“復合案例”，而同一個民事案例有可能是“論理型案例”，也有可能是“實踐性案例”，或者二者結合。案例“類型化”處理有利于正確認識案例屬性，并為“案例教學法”的運行提供基礎，提高實踐教學效果。

二、“案例教學法”的運行過程

“案例教學法”不同于傳統(tǒng)教學方法，這種不同主要體現(xiàn)在運行過程方面。在學術界，諸多學者對“案例教學法”的運行過程進行總結。有學者認為“案例教學法”包括“案例準備”“案例分析”“案例總結”階段。［5］63還有學者認為包括“選編案例”“呈現(xiàn)案例”“分析案例”“評論案例”等步驟。［6］60另外部分學者從“了解案例背景”“進行案情分析”“梳理焦點問題”“整理裁判思路”“歸納案例啟示”等階段概括“案例教學法”的運行過程。［13］89-90持相似觀點的還有從“案例選編”“案例分析”“撰寫案例分析報告”“教師總結點評案例”等若干階段進行總結。［8］70

除此之外，在民商法教學領域，有學者提出了“案例選取”“案例分析”“理解、辯論”和“推理”等過程。［7］115還有學者針對知識產(chǎn)權案例教學提出了“案例背景介紹→教師提出引導性問題→組織分組討論→小組代表發(fā)言→教師總結點評→布置課后作業(yè)”等為構成階段的教學過程。［14］51筆者認為“案例教學法”運行過程主要包括兩種：一種是一般“案例教學法”運行過程，其至少要包括“案例選編”“案例分析”“焦點總結”“裁判思路”和“案例評論”等若干階段；二是特殊“案例教學法”運行過程，特殊的“案例教學法”運行過程與一般“案例教學法”運行過程在基本面上保持一致，但在若干階段涉及多種方法的運用，以體現(xiàn)其特殊性的一面。

（一）一般“案例教學法”的運行過程

一般“案例教學法”和特殊“案例教學法”主要是基于案例的構成進行的分類。一般“案例教學法”主要指的是對單一案例的教學過程，此類案例的基本運行過程主要包括“案例選編”“案例分析”“焦點總結”“裁判思路”和“案例評論”等階段，這些階段構成了一個完成案例教學過程，體現(xiàn)了“案例教學法”的內(nèi)在規(guī)定性。一般“案例教學法”具體教學運行過程包括：

第一，“案例選編”?！鞍咐x編”屬于“案例教學法”的預備階段，是“案例教學法”運行的前提?！鞍咐虒W法”中的“案例選編”指的是教師根據(jù)案例教學情況需要，在考慮案情社會背景下選擇合適案例的過程?！鞍咐x編”看似簡單，實際上是一項復雜的工作，這主要是因為案例選擇直接決定教學效果的成敗，其核心的問題在于確定案例選擇標準，選擇適合教學需要的案例。

學術界關于案例選擇標準有一定研究。有學者認為法學案例的選擇必須體現(xiàn)“專業(yè)性”“時效性”“爭議性”“綜合性”，“專業(yè)性”指的是案例必須是體現(xiàn)法學專業(yè)深度和法律特色；“時效性”指的是案例要體現(xiàn)熱點和影響性；“爭議性”指案例要體現(xiàn)一定的疑難性和科辯論性；“綜合性”指應選部門法知識和整體法律知識相結合的案例。［15］還有學者認為案例選擇必須具備“真實性”“典型性”“爭議性”“本土性”“時效性”“完整性”等六個標準，［13］88-89其中“真實性”指的是案例應由真實案件材料編制而成，內(nèi)容真實可靠；“典型性”指的是案例應具有代表性，或具有典型示范意義；“爭議性”指的是案例選擇應具備一定的爭議性，①這里的“爭議性”可以結合德沃金的“疑難案件”理解?！耙呻y案件”指的是案件的事實和適用規(guī)范出現(xiàn)了不確定的狀態(tài)，而使事實和規(guī)范明確化則需要采用一定的方法。但是，德沃金眼中的“疑難案件”只是一種特殊的案件類型，在整個司法實踐中比例較少。本文中的“爭議性”主要指的是案件的爭議性較大，這種較大主要指的是具體事實認定，或者裁判依據(jù)和裁判結論等方面，與德沃金的“疑難案件”有所不同。案件爭議性有利于發(fā)掘?qū)W生思辨能力；“本土性”指除了特殊案例之外，應盡可能選擇與中國本土法治實踐聯(lián)系密切的案例，體現(xiàn)一定的中國問題意識；“時效性”指案例要選擇最近發(fā)生的新案例，以體現(xiàn)案例的社會熱度和及時性；“完整性”指案例要選擇已結案或者具有完整內(nèi)容的案例。除此之外，還有學者認為案例選擇還應當包括“典型性”“時效性”“針對性”“系統(tǒng)性”“疑難性”等標準。［14］51從學術界對案例選擇的標準可以看出，案例選擇主要包括“專業(yè)性”“時效性”“爭議性”“綜合性”“真實性”“典型性”等標準。

筆者認為案例選擇標準除了上述標準之外，實踐教學中案例選擇還應該體現(xiàn)“法治性”“相關性”和“實踐性”標準。“法治性”指的是案例選擇應體現(xiàn)法治原則、法治精神；“相關性”指的是案例選擇要根據(jù)實踐教學內(nèi)容和需要而選擇，以此確保案例與教學內(nèi)容的相干性；“實踐性”指的是案例選擇要有實踐意義，這種實踐意義主要指的是案例對當下法治建設的指導性和建設性價值。案例選擇標準對于確保案例的質(zhì)量具有重要意義，其直接決定了“案例匯編”的質(zhì)量。

第二，“案例分析”。在根據(jù)一定標準確定案例之后，就需要引導學生進行案例分析。對于單一案件來講，案例分析的核心是在了解案件的社會背景的基礎上分析案情，“法律發(fā)展的重心不在立法、法學，也不在司法裁決，而在社會本身”［16］，案件社會背景的了解有利于準確把握案情和解決案件?！鞍咐治觥钡膬?nèi)容包括分析方法、分析形式和分析內(nèi)容等方面。

一是分析方法。案例分析必須運用正確方法。一般而言，案例分析方法主要包括“法律關系分析法”“請求權基礎分析法”和“規(guī)范分析法”?！胺申P系分析法”建立在法律關系理論基礎上，其主要根據(jù)法律規(guī)范所確定的當事人之間的權利和義務關系為基礎，并進而運用形式邏輯的“三段論”對法律適用做出正確結論的案例分析方法?！罢埱髾嗷A分析法”是民事案例分析中主要運用的方法，其方法核心在于以當事人享有民事請求權及原告提出的請求權為基礎，以請求權的民事法律規(guī)范基礎，以此確定該請求權能否得到支持的一種案例分析方法②實際上除了民事案例之外，大多數(shù)刑事案例、行政案例都可以用到“請求權基礎分析法”。從這個意義上講，“請求權基礎分析法”是法學教學和法律實踐中常用的方法。?！耙?guī)范分析法”指的是對案例所涉及的法律規(guī)范進行分析，目的在于通過規(guī)范分析確定案件適用的確切法律依據(jù)。

二是分析形式。通常來講“案例教學法”要采用一定的形式進行。根據(jù)教學實踐所反映的情況看，案例分析主要采用個人分析、小組討論和全班交流這三個逐層遞進的形式，其中個人分析是基礎，小組討論則是案例分析的深入階段，而全班交流則是升華階段。上述三個階段所達成的目的是不同的，個人分析主要解決的是學生個體對案件的認識和，主要衡量的是學生個體對案件的解讀和領悟能力；而小組討論則是每個學生將對案例的個體認識進行分組交流，通過交流進一步加深對案件事實和適用法律的認識，這個過程有可能在某些爭議問題上達成一定共識，也有可能對事實和法律問題產(chǎn)生分歧；全班交流則是案例分析在全班層面的展開，這種交流是在更深層面加深了對案件的認識，這為下一步“焦點總結”提供思想基礎。

三是分析內(nèi)容。分析內(nèi)容主要圍繞案例事實和法律問題展開。一般來講，案例事實主要包括案情在內(nèi)的一系列客觀事實，其主要包括案情產(chǎn)生、發(fā)展和結果，案件所涉及主體的身份、職業(yè)，以及主體的主客觀方面。法律問題則指的是案例所涉及的法律問題，包括法律關系分析和法律適用情況，法律關系分析與請求權緊密相關，直接決定了案件性質(zhì)，而法律適用則涉及法院裁決的合法性和合理性評價。

總之，“案例分析”中的分析方法、分析形式和分析內(nèi)容等教學內(nèi)容的運行，都必須充分發(fā)揮專任老師的組織和引導作用。在此前提下，還要充分發(fā)揮學生的主動性對案例進行深入剖析，以此發(fā)掘?qū)W生對復雜案情進行抽絲剝繭，領悟案件事實和案情發(fā)展的能力。［13］89

第三，“焦點總結”?！敖裹c總結”是整個案例教學的中心環(huán)節(jié)，“焦點總結”的主要任務是歸納案件的爭議問題，即案例所涉及核心爭議焦點。從案例本身看，爭議焦點的存在反映的是當事人雙方對案件的事實或法律適用問題發(fā)生爭執(zhí)、意見不統(tǒng)一，而且這種分歧和不統(tǒng)一對案件的處理結果具有重大影響，這種影響主要是通過對當事人雙方權利和義務分配結構體現(xiàn)出來的。教學中“焦點總結”需要注意以下方面：一是焦點問題的可爭議性；二是爭議焦點主要集中在當事人雙方無法達成共識的問題；三是焦點問題主要是與案情相關的事實問題和法律適用問題；四是焦點問題決定案件性質(zhì)，決定當事人權利和義務分配結構。

第四，“裁判思路”?！安门兴悸贰敝傅氖前咐兴尸F(xiàn)的法官判決邏輯推理過程和裁判思維模式，裁判思路體現(xiàn)了法官的司法技術能力和法治思維能力。司法技術能力建立在法官長期司法實踐基礎上，是在裁判實踐中形成的依據(jù)法律規(guī)范和司法程序運用法律知識審理案件的能力。從裁判過程觀察，法官的司法技術能力主要包括法律定位和論證技能、事實認定技能和裁判技能。而法治思維能力與法官裁判思維模式有關，有學者將法官裁判模式分為形式主義和現(xiàn)實主義兩種，形式主義指運用形式邏輯方式進行法律推理過程，而現(xiàn)實主義則以法律之外因素與裁決的相干性理論為基礎對裁決進行的權衡。［17］上述司法技術能力和法治思維能力在實踐中可以通過判決書直觀體現(xiàn)出來，這點在國外判決書體現(xiàn)的稍明顯。對于我國案例，由于法官說理部分較為簡單，判決中的釋法說理部分很難體現(xiàn)出法官的司法技術能力和法治思維能力，這就為教學中充分調(diào)動學生積極性，深入發(fā)掘法官的“裁判思路”提供了空間。

在民事裁判領域，有學者將法官的“裁判思路”概括為：（1）以權利主張查看訴訟請求是否明確、具體；（2）以請求權基礎確定原告主張的法律關系；（3）識別抗辯權基礎；（4）根據(jù)法律條文分析案件構成要件；（5）歸納案件爭議焦點；（6）將確定的案件事實歸入相應法律條文的構成要件。［18］上述“裁判思路”的總結對于其他案件具有重要意義。在具體教學中，“裁判思路”要求老師和學生能夠站在法官立場查看訴訟請求明確性和具體性，確定法律關系，識別抗辯權，明確構成要件，歸納爭議焦點和運用形式邏輯適用法律。

第五，“案例評論”。案例評論是“案例教學法”的點睛之筆，是“案例教學法”的法理升華部分?！鞍咐虒W法”中前幾個環(huán)節(jié)主要是圍繞案例本身的事實和法律問題展開的，目的在于吃準吃透案例所反映的事實和法律問題，但這并不是“案例教學法”的最終目的。如果“案例教學法”僅局限了案例本身“就案論案”，其理論和實踐上意義就微不足道?！鞍咐虒W法”的核心在于以“小案例”闡述“大法理”，也就是通常所說的“以小見大”。因此，在“案例評論”環(huán)節(jié)，在老師的引導下對案例進行總體評價是極其重要的?！鞍咐u論”的目的在于法理升華，從案例中總結出一般的具有普遍意義的法治建設規(guī)律，從而達到對法治實踐的指導性或建設性意義。一般來講，這種指導性或建設性的意義主要通過對立法、執(zhí)法和司法制度的建設性意見體現(xiàn)出來。

（二）特殊“案例教學法”的運行過程

一般“案例教學法”的運行過程是一種普遍性的案例分析步驟，對案例分析教學普遍適用。但對于一些案例教學，其運行過程可能存在一定特殊性。教學實踐中這樣的特殊案例主要指的是前文的“復合案例”，“復合案例”的運行過程的特殊性就在于具體階段分析內(nèi)容的不同，這個過程又包括多個相同案例運行過程，以及多個不同案例運行過程①在這里需要注意的是，“多個相同案例”和“多個不同案例”一般指的是“兩個以上相同案例”和“兩個以上不同案例”。。

1.多個相同案例的運行過程

從教學過程講，多個相同案例運行過程基本上也包括“案例選編”“案例分析”“焦點總結”“裁判思路”和“案例評論”等階段，但在一些環(huán)節(jié)又有不同。在“案例選編”環(huán)節(jié)，多個相同案例的選編除了要遵守既定的“專業(yè)性”“時效性”“爭議性”“綜合性”“真實性”“典型性”標準之外，為了保持案例的同質(zhì)性，“案例選編”還應當遵守“相同性”標準②當然這里的“相同性”不是說“待選案例”完全相同，而是指案情的類似性和裁決的類似性，即案件的主客觀方面，以及法官裁決依據(jù)、裁決思路和裁決結果等層面的類似性。。

“案例分析”階段，多個相同案例的分析不僅是一個案例分析，而且是對所有案例的逐步分析，這個環(huán)節(jié)基本上與一般案例分析相同，但這涉及的工作量顯然更大，“類型化”的方法運用更多。在“焦點總結”階段，盡管是多個相同案例，但焦點總結比單一案件相比要更加復雜，因其涉及所有案件焦點的分析及其梳理，且要在基本面保持一致的前提下對多個相同案件焦點進行類型化處理，并最終歸納這些爭議焦點。在“裁判思路”階段，需要對多個相同案例進行裁判思路的梳理。盡管案例相同，但裁判思路不一定完全相同，這是需要注意引導的地方。例如，同樣是侵權案件，這里面的侵權行為構成，以及歸責原則可能并都不一樣；同樣是搶劫罪，里面涉及的犯罪構成和定罪量刑的情節(jié)可能也不一樣?！鞍咐u論”階段，需要對多個相同案例進行綜合性評價，這里面涉及的法治指導和建設性意義可能比單一案例更多，因此其法治意義可能比單一案例較大。

2.多個不同案例“案例教學法”運行過程

多個不同案例的運行過程在總體上也包括“案例選編”“案例分析”“焦點總結”“裁判思路”和“案例評論”等階段，但其運行過程呈現(xiàn)一定特殊性。在“案例選編”階段，為了體現(xiàn)案例的不同屬性，在選編標準上就要增加“區(qū)分性”標準，以此體現(xiàn)案例的“區(qū)分度”。“案例分析”階段，多個不同案例的分析涉及比較方法和類型學方法的綜合運用。比較方法主要是對多個不同案例的不同點進行分析，而類型學方法主是在比較分析基礎上對這些案例的事實問題和法律問題的不同點進行處理，以此為“焦點總結”提供基礎。在“焦點總結”階段，多個不同案例的爭議焦點總結也包括兩個方面：一是多個不同案例爭議焦點的聯(lián)系，二是多個不同案例爭議焦點的區(qū)別。在“裁判思路”階段，由于存在多個不同的案例，因此需要對每個案例都要進行“裁判思路”整理，核心是發(fā)現(xiàn)法官運用司法技術和法治思維裁決案件的差異性。而“案例評論”階段，多個不同案例的評論涉及這些案例的比較法意義，其主要體現(xiàn)在這些案例不同點的現(xiàn)實法治意義，即多個不同案例的法治理論價值和對現(xiàn)實法治實踐的指導性和建設性價值。

除此之外，由兩個相同或兩個不相同案例構成的案例教學過程，基本上都由一般“案例教學法”和特殊“案例教學法”運行過程涵蓋，因此在這里不再贅述。“案例教學法”運行過程遵循了案例教學的實踐階段，揭示了法治思維培養(yǎng)和塑造機理，對大學生法治思維提升具有重要作用。

三、法學的案例教學對大學生法治思維的影響

教學活動是在尊重學生理性思維能力、尊重學生自由意志，把學生看作獨立思考和行動主體的基礎上，在教師組織教學的過程中發(fā)展學生智慧潛能，陶冶學生道德性格，使學生都達到最佳發(fā)展水平的活動。［19］案例教學通過集中教學方式，以課堂活動為載體，構建相應的運行過程，以具體的案例為教學內(nèi)容，綜合采用多種教學方法培養(yǎng)學生的綜合能力，相對于其他教學方法具有顯著特點，有學者將這種特點歸納為“互動性”“針對性”“機動性”和“實用性”。［7］114-115上述特點集中體現(xiàn)了“案例教學法”相同于傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢，對培養(yǎng)和塑造大學生法治思維具有顯著效果。筆者以多年法學教學實踐為基礎，認為“案例教學法”對大學生法治思維的影響主要體現(xiàn)對各項法治思維的提升方面。

（一）法律規(guī)范思維

“案例教學法”有利于培養(yǎng)法科學生的法律規(guī)范思維。實踐中“案例教學法”中的案例都是與法治實踐有關的，真實反映法律在調(diào)整社會關系過程中而形成的法治思維的凝結。法治思維要求在遇到一定社會問題時，從現(xiàn)行的法律規(guī)范出發(fā)，樹立應有的法律規(guī)范意識。從法治維度看，是否具有規(guī)范思維是區(qū)分法治與人治的重要標準，法治思維的核心是在治理依據(jù)上必須確立法律規(guī)范的中心地位和優(yōu)越地位，將法律規(guī)范作為處理實踐問題的基礎。

“案例教學法”在分析案例時所遵循的請求權基礎和法律關系方法的運用，都會將案例分析指向相應的法律規(guī)范，并以此為依據(jù)來解決具體法律問題。從這個過程看，案例分析最終會形成“案例→規(guī)范→案例”“實踐→理論→實踐”和“具體→一般→具體”的法律問題解決程式，上述程式中涉及的“規(guī)范”“理論”和“一般”實際上就是學生所掌握的法律規(guī)范。

法律規(guī)范來自社會關系，又高于社會關系，同時又調(diào)整社會關系。從案例分析的整體過程看，“案例分析”“焦點總結”“裁判思路”和“案例評論”都離不開法律規(guī)范，或者說都是緊緊圍繞法律規(guī)范的適用展開的。從這個意義上講，“案例教學法”強調(diào)了“法教義學”立場，樹立了法律規(guī)范的中心地位，在教學效果上強化了法律規(guī)范在學生心中的地位，培養(yǎng)了學生的法律規(guī)范思維。

（二）權利/義務思維

羅馬法學家杰爾蘇認為：“法是善良和公正的藝術。”［20］公正也就是正義，在古典時期與權利是相同的。因此，法律本質(zhì)上是關于權利和義務的學問。從規(guī)范層面看，法律規(guī)范是由假定、行為模式和法律后果構成，而行為模式則是整個法律規(guī)范的核心構成要素。對于大多數(shù)法律規(guī)范而言，可以沒有假定和法律后果要素，但行為模式是必備要素。從行為模式的內(nèi)容看，所有法律規(guī)范的行為模式主要是以權利和義務構成的。從這個意義講，法律是以權利和義務為主要內(nèi)容的規(guī)范或規(guī)則體系。

案例教學通過法律關系分析和請求權基礎向現(xiàn)存的法律規(guī)范尋求依據(jù)，并根據(jù)相應的法律規(guī)范進行權利義務分配進而解決法律問題。因此，從案例分析的整個過程看，從案例回歸法律規(guī)范，依據(jù)法律規(guī)范解決具體法律問題是基本步驟，這個基本步驟的形成是對所有實踐中法律問題解決共性思維的一種凝結。這種共性思維要求在解決所有法律問題時，都必須從權利和義務規(guī)范出發(fā)，并通過技術手段對權利義務進行分配和矯正，從而體現(xiàn)法律正義。從這個意義上講，“權利義務思維”是法治思維的根本屬性，是一個將法治思維與其他思維區(qū)分開來的一種思維方式。

（三）法治方法思維

法治思維能力指的是主體運用法治概念、邏輯、原則和規(guī)范對社會問題進行反思、評判和決斷的主觀能力。法治思維能力要求在處理現(xiàn)實的法律問題時，必須依據(jù)法律原則、法律規(guī)則和法律方法思考和處理法律問題。在分析和解決法律問題的過程中，法治方法為法律問題的解決提供了技術支持。一般“案例教學法”中所形成的“案例→規(guī)范→案例”“實踐→理論→實踐”和“具體→一般→具體”的運行過程涉及眾多法律方法的運用，例如，請求權基礎法、法律關系法；而對于特殊的“復合案例”，其教學過程可能還會涉及比較分析法、歸納總結法、類型學方法、規(guī)范分析法等。除此之外，有學者還主張在課堂教學中引入辯論方法。［21］

“案例教學法”中諸種方法的運用并不是獨立地對學生法治思維產(chǎn)生影響，而是遵循“同時性的相對性”原則，所謂的“同時性”指的是上述多元方法同時存在于案例教學過程，在相同時空背景下對學生法治思維產(chǎn)生既定影響；“相對性”指的是上述多元法治方法由于案例分析的特殊性，各種方法在案例分析中的影響力不同，即有的方法處于主導地位，對案例分析具有“強影響力”，有的方法則處于次要或輔助地位，對案例分析具有“弱影響力”。不管是“強影響力”還是“弱影響力”，諸多法治方法的運用從根本上有利于培養(yǎng)和塑造學生法治方法體系的形成，為其分析和解決法律問題提供了重要的方法論基礎。

（四）法治能力思維

法治能力指的是運用法律、使用法治思維和法治方式分析和解決現(xiàn)實問題的能力及狀態(tài)。［12］2法治能力分為廣義和狹義兩種，廣義的法治能力主要指一定主體在法治知識、法治情感和法治意志基礎上，通過法治技術手段解決現(xiàn)實法治問題的能力；狹義的法治能力僅指國家機關的立法能力、執(zhí)法能力和司法能力。［22］廣義的法治能力突出了包括大學生等在內(nèi)主體的一種法治實踐能力，這種實踐能力由法律的實踐性所決定，而狹義的法治能力主要針對特殊的國家機關，其能力具有更高要求。

法學教育的基本目標應當是使學生具有解決法律問題的能力。［23］62法治能力思維側重點在于學生對現(xiàn)實法律問題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決的能力素養(yǎng)。法治能力思維培養(yǎng)是整個法學教學的基石，其對法律職業(yè)共同體的形成具有根本性作用。因此，高校在法學教學中必須側重于學生分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)，必須明確法學教育的根本目的是培養(yǎng)學生正確的法治能力思維。從法學教育目標來看，“案例教學法”應該是最適合達到法學教育目標的教學方法。［23］63布盧姆認為學習的認知能力包括知識、理解、適用、分析、歸納和評價，其中知識之外的其他方面都屬于技能范疇。［24］從法治實踐看，理解、適用、分析、歸納和評價等技能對法律工作者來說主要包括口頭表達、文書寫作、研究思辨、溝通協(xié)調(diào)、解決問題等方面，［13］37-51顯而易見這些技能對于解決現(xiàn)實法律問題都是必不可少的。

“案例教學法”中的案例來自現(xiàn)實生活的法治實踐，與人們的生產(chǎn)實踐和生活實踐緊密相關?！鞍咐虒W法”中體現(xiàn)的法律規(guī)范思維、權利義務思維、法治方法思維，最終都轉化為學生解決實踐法律問題的能力。具體來講，通過案例教學過程，學生體驗到了從當事人、法官、律師、檢察官等不同立場分析和解決問題的思維模式，這種思維模式的形成為學生解決現(xiàn)實法律問題提供了知識、方法和技術基礎。以此為基礎，學生的案件分析能力、尋找法律規(guī)范能力、歸納爭議焦點能力、運用規(guī)范解決爭議能力，以及從案例上升到法治原理能力都會得到不同程度的提升，這深刻地體現(xiàn)了法律實踐主義精神對學生思維的塑造。

（五）法治評價思維

從哲學上講，評價活動是事實判斷和價值判斷的統(tǒng)一。事實判斷是指主體對客體外代表現(xiàn)形成和內(nèi)化體質(zhì)的認識和反映；價值判斷是主體通過對客體屬性認識的基礎上對客體滿足主體需要的作用或關系認識。因此，評價活動實際上是事實認識活動和判斷活動的統(tǒng)一，是主體認識客體價值的根本方法，在方法論上對主體行為具有預測、選擇和導向功能。從評價活動結構看，評價活動基本上由評價主體、評價對象和評價標準構成。從主體看，評價活動必須以主體的認識和判斷能力為前提，而評價對象是客體屬性及其客觀的價值關系，評價標準則是體現(xiàn)主體需要、能力和客觀現(xiàn)實之間統(tǒng)一的尺度和規(guī)定性。

法治評價本質(zhì)上是一種規(guī)范評價，體現(xiàn)了主體在認識法律現(xiàn)象基礎上而形成的判斷活動。法治評價是對法律意義和效用的認識和判斷活動，這種評價建立在主體一定的法治認知能力基礎上，反映了主體的客觀需要與法律屬性之間某種正向和負向關系，這種正向和負向關系由一定的評價標準決定。從法治實施維度看，這里的評價標準由一定社會確立的法治價值理想、法治價值原則、法治價值規(guī)范等構成，法治評價標準主要解決的是評價尺度問題。

“案例教學法”以案例教學提高了學生運用法律原則、法律規(guī)范、法律方法對法律問題的評價能力，這種評價能力主要體現(xiàn)在學生在掌握一定法律原則、法律規(guī)范和法律方法的基礎上對具體案例進行的規(guī)范判斷過程。在這個評價活動中，學生被定義為當事人、法官、律師、檢察官等不同角色，其在對案情進行分析基礎上，以現(xiàn)存的法律原則、法律規(guī)范和法律價值等標準對現(xiàn)實法律問題做出的一種合法性評判。在這個過程中，學生的法治認識能力得到進一步提高，對法律的理解和把握上升到一個新的層次。從這個意義上講，“案例教學法”從根本上提高了學生的法治評價思維。

四、結語

依法治國是新時代建設中國特色社會主義的基本方略。黨的十八屆四中全會以來，隨著全面依法治國戰(zhàn)略的推行，以及憲法全面實施戰(zhàn)略的需要，建立健全憲法全面實施的體制和機制已成為新時代法治建設的重中之重。大學生作為青少年的重要構成部分，承擔著實現(xiàn)中國特色社會主義法治國家的重任，其法治素養(yǎng)狀況對中國特色社會主義法治事業(yè)建設具有重要意義。大學生法治思維是提高法治素養(yǎng)的重要途徑，“案例教學法”作為高校法學教育的重要方法，其通過“案例選編”“案例分析”“焦點總結”“裁判思路”和“案例評論”等運行過程的構建對學生法治思維產(chǎn)生影響，有利于培養(yǎng)和塑造學生的法律規(guī)范思維、權利義務思維、法治方法思維、法治能力思維和法治評價思維，從而為高校領域貫徹和落實“習近平法治思想”提供了堅實的思想基礎。