胡碧霞，張 瑜

（連云港師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育學(xué)院，江蘇 連云港 222006）

課程游戲化是江蘇省為了落實《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》精神，提升幼兒園保教質(zhì)量而實行的一項質(zhì)量工程[1]。2014 年，課程游戲化項目啟動之初，就以農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園為主、兼顧城市薄弱幼兒園，采用“1+1”結(jié)對幫扶的方式推進幼兒園課程改革。隨著該項目建設(shè)的不斷深入，全省幼兒園課程建設(shè)水平及保教質(zhì)量均有明顯提升，但還存在農(nóng)村幼兒園缺乏專業(yè)引領(lǐng)[2]、部分教師專業(yè)能力發(fā)展不全面或某些專業(yè)能力欠佳等問題，在一定程度上影響了幼兒園課程改革的成效[3]。

幼兒園教師的專業(yè)能力是以專業(yè)理論學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)并通過專業(yè)實踐形成的，反映幼兒園教師職業(yè)活動要求的能力體系?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的幼兒園教師應(yīng)該具備的專業(yè)能力可歸納為兩大類共七種能力。其中，第一類是保育教育能力，包括環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活組織與保育、游戲活動的支持與引導(dǎo)、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作等能力；第二類是自我發(fā)展能力，要求教師不斷學(xué)習(xí)與思考，持續(xù)改進與完善自我[4]102。筆者所說的課程游戲化能力，是指幼兒園教師基于課程游戲化改革實踐，對游戲化活動的規(guī)劃設(shè)計能力、組織實施能力、觀察分析能力、診斷改善能力等。這種表述看起來與《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》有所不同，但涵蓋了幼兒園教師專業(yè)能力的各個方面。比如：組織實施能力包括了環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活組織與保育、游戲活動的支持與引導(dǎo)、教育活動的實施等保教能力；診斷改善能力既包含評價幼兒身心發(fā)展?fàn)顩r的能力，也包含反思并改進教師保教行為的能力。與《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》有一點不同的是，課程游戲化能力體系不僅將觀察分析能力單列，而且將它置于重要地位，因為“觀察和分析幼兒的行為表現(xiàn)是教師選擇課程內(nèi)容和組織相應(yīng)活動的基本前提[5]，也是落實幼兒為本的教育理念、形成科學(xué)兒童觀的重要保證。在課程游戲化項目建設(shè)中，教師的課程游戲化能力不強已成為制約幼兒園課程改革的“瓶頸”因素。農(nóng)村幼兒園教師隊伍不穩(wěn)定，保教水平不高，課程改革基礎(chǔ)薄弱，這種制約作用更加明顯。從農(nóng)村幼兒園課程改革實踐來看，提升農(nóng)村幼兒園教師課程游戲化能力有三條有效策略。

一、建立“三級三類”管理機制

課程游戲化是由政府領(lǐng)導(dǎo)、支持與投入的幼兒園課程改革項目。教育行政部門通過制定支持性政策、提供配套經(jīng)費、配備指導(dǎo)專家，以及組織調(diào)研視導(dǎo)與研訓(xùn)活動，強力推進項目建設(shè)。建立“三級三類”管理機制，可以為提升農(nóng)村幼兒園教師的課程游戲化能力提供有力支持與保障。“三級”指要依托省、市、縣（區(qū)）建立課程游戲化項目培育機制。2014 年，省級課程游戲化項目參照省級項目的建設(shè)要求與內(nèi)容而設(shè)立的市、縣（區(qū)）兩級項目建設(shè)陸續(xù)拉開帷幕，形成了以省級項目為引領(lǐng)、市級項目為示范、縣（區(qū)）級項目為基礎(chǔ)的，以點帶面、逐級培育的項目推進機制。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，2016 年，江蘇有省級項目147 個，市級項目407 個，縣（區(qū)）級項目893 個[6]。由農(nóng)村幼兒園、城市薄弱幼兒園燃起的課程游戲化項目建設(shè)的“星星之火”，逐漸帶動了全面推進幼兒園課程改革的“燎原之勢”?！叭悺敝敢鸩浇ㄔO(shè)三種不同形式的課程改革項目。一是結(jié)對幫扶項目，主要指以課程建設(shè)、保教質(zhì)量居于中等及以下水平的農(nóng)村幼兒園與城市薄弱幼兒園為主體申報的課程游戲化項目，由各級行政與教研部門為項目幼兒園配備相應(yīng)的指導(dǎo)幼兒園和指導(dǎo)專家[7]。這有利于共建雙方提升課程改革水平和教師的課程游戲化能力，使一批農(nóng)村幼兒園脫穎而出，成為具有示范引領(lǐng)作用的課程游戲化項目建設(shè)的標(biāo)桿。二是區(qū)域推進項目，主要指以縣（區(qū)）教育局為主體，實行“全類覆蓋、全員參與、全面推進”[7]的建設(shè)項目。這種由縣（區(qū)）教育局將所有幼兒園都納入項目建設(shè)管理的機制，能助推農(nóng)村幼兒園自覺加快項目建設(shè)，比如江蘇省教育廳順勢而為，將結(jié)對幫扶項目升級為區(qū)域推進項目[7]，使全省幼兒園課程改革進入了新階段。三是領(lǐng)銜示范項目，指的是以在學(xué)前教育前沿性、重點性領(lǐng)域做得優(yōu)秀、具有創(chuàng)新價值和推廣意義的幼兒園[8]為主體申報的建設(shè)項目。有的地區(qū)開始遴選一批課程改革方向正確、建設(shè)基礎(chǔ)扎實的幼兒園作為市級“領(lǐng)銜項目”，重點培育能發(fā)揮示范引領(lǐng)作用的高水平幼兒園，這是在結(jié)對幫扶“托舉中端”、區(qū)域推進“抬升低端”基礎(chǔ)上采取的“激發(fā)上端”[6]的新舉措，有利于全面提升課程游戲化項目建設(shè)的水平。

“三級三類”管理機制可以借助行政的力量自上而下地推動幼兒園的課程改革，并通過支持性政策的制定，滿足項目建設(shè)對人、財、物的需求。首先，提供經(jīng)費保障。在“三級三類”管理機制下，省市財政可以設(shè)立專項經(jīng)費及配套資金，使項目園有相對充裕的制度性經(jīng)費保障[6]，確保教師培訓(xùn)與教研經(jīng)費到位。這對于辦園經(jīng)費緊張的農(nóng)村幼兒園而言，實乃雪中送炭。其次，提供人力保障。教育行政部門的參與有利于增加專兼職教研員數(shù)量，也可以為新進編教師優(yōu)先進入項目園提供支持。一項調(diào)查結(jié)果顯示，蘇北農(nóng)村幼兒園在編教師數(shù)量逐年增加，有的幼兒園在編教師占比已達50%；教師職業(yè)認(rèn)同感較高，大部分教師能理解幼教工作的價值，愿意堅守工作崗位[9]。農(nóng)村幼兒園能有這樣的新氣象，完全得力于政府和教育部門的扶持政策。另外，教育行政部門為項目園配備的省、市、縣（區(qū)）三級指導(dǎo)專家，能夠?qū)嵭信惆槭?、診斷式和參與式的跟蹤指導(dǎo)[10]，針對農(nóng)村幼兒園教師能力提升需求，采用線上線下混合教研的方式，有效引領(lǐng)幼兒園教師圍繞兒童行為的觀察和解讀、課程方案的審議與改造、生活環(huán)節(jié)的教育價值、活動形式的多樣性以及家園互惠關(guān)系的建立等核心問題，開展持續(xù)性沉浸式的教研活動，并通過基于教師能力診斷的、實踐問題導(dǎo)向的教研，提升教師培訓(xùn)實效[11]，從而有效提升農(nóng)村幼兒園教師的課程游戲化能力。

二、建設(shè)“U-G-K”共同體

課程改革能否成功受到諸多因素的影響，其中關(guān)鍵因素是改革參與者是否擁有共同的目標(biāo)、價值觀與責(zé)任感。課程游戲化項目建設(shè)是幼兒園課程的一次根本性變革，要求教師確立科學(xué)的兒童觀、課程觀與游戲觀，依據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點及幼兒園教育的規(guī)律實施課程。有些農(nóng)村幼兒園教師盡管有高度的責(zé)任感，能理解課程改革的必要性，也認(rèn)同課程游戲化的理念，但在具體實施課程改革時往往難以將教育理念落實到教育行為中。比如，很多教師都有“放手”“追隨幼兒”“支持幼兒”的意識，但是常常因“放任”而導(dǎo)致幼兒的游戲參與度不足，或者因“過度作為”干擾了幼兒。如何客觀觀察、科學(xué)解讀幼兒的行為并做出適宜的回應(yīng)，這是很多教師都面臨的一個難題[6]，對農(nóng)村幼兒園教師更是一個巨大的挑戰(zhàn)。解決這一難題并促進教師提升課程游戲化能力的一個重要策略，就是建設(shè)“U-G-K”共同體。

“U-G-K”共同體是高校、地方政府與幼兒園合作共建的促進高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的新型組織[12]。高校學(xué)前教育專業(yè)的教師與學(xué)生，教育管理部門的幼教專干與教研員，幼兒園一線的園長、教師與保育員，皆可進入這一共同體，圍繞提升保教質(zhì)量、促進幼兒健康成長這一共同愿景，彼此交流、相互學(xué)習(xí)，不斷豐富專業(yè)知識，持續(xù)提升專業(yè)能力。“U-G-K”共同體為農(nóng)村幼兒園教師提供了轉(zhuǎn)變教育觀念、改善教育行為、提升專業(yè)能力的平臺。作為一種新型組織，“U-G-K”共同體成員之間并非上下級關(guān)系，而是彼此平等的專業(yè)人員之間的互惠共贏關(guān)系。共同體成員只要有深厚的專業(yè)理論功底、豐富的專業(yè)實踐經(jīng)驗和較高的專業(yè)能力水平，就可以對其他成員發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用。在這個意義上，共同體中的任何人都能夠成為專家。在幼兒園課程游戲化項目建設(shè)過程中，“U-G-K”共同體的存在形式是多種多樣的，可以是學(xué)前教育研學(xué)中心、課程游戲化項目指導(dǎo)中心、教研團隊，也可以是片區(qū)教研共同體、名師工作室等。無論“U-G-K”共同體以何種形式存在，其成員都具有共同的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和專業(yè)歸屬感，都能認(rèn)同課程游戲化的理念，都能專心投入幼兒園課程改革實踐。對于農(nóng)村幼兒園新手教師而言，參加“U-G-K”共同體可以增加與專家教師或骨干教師交流溝通的機會，進而獲得外部經(jīng)驗和智慧對自身專業(yè)成長的支持，加快從“合法的邊緣性參與”走向共同體中心位置的進程?！癠-G-K”共同體還可以組織豐富多樣的教研與培訓(xùn)活動，如實地調(diào)研、現(xiàn)場觀摩、進階讀書、專題研訓(xùn)、海外研修、“領(lǐng)銜人”培養(yǎng)、QQ 教研群、微信交流群、騰訊在線講座等。共同體成員依托這些活動既可以進行線下面對面溝通，又可以實現(xiàn)線上跨時空交流。在這些活動的支撐下，幼兒園教師、園長、教研員、幼教專干、高校教師等不同身份的人緊密聯(lián)結(jié)在一起，圍繞項目推進中發(fā)現(xiàn)的問題定期或不定期進行研討交流，相互啟發(fā)，探索解決問題的新方法，做到“研訓(xùn)統(tǒng)一，學(xué)用一致”。因此，“U-G-K”共同體可以依托幼兒園課程改革的具體情境與探索實踐，促使成員不斷提高專業(yè)理論水平，并實現(xiàn)專業(yè)知識向?qū)I(yè)能力的轉(zhuǎn)化。

三、堅持走“診斷—改進—反思”之路

在課程游戲化能力體系中，每種能力指向的工作任務(wù)不同，對幼兒教師提出的要求也各不相同。比如：規(guī)劃設(shè)計能力主要指向教師對生活活動、游戲活動、集體教學(xué)等保教活動的整體設(shè)計與具體安排，要求教師具有“一日生活皆課程”的意識；觀察分析能力主要指向教師對幼兒行為的科學(xué)觀察、正確解讀與有效支持，要求教師掌握觀察的方法，形成實踐反思的意識。由此可見，每種能力形成的具體過程與方式具有差異性。然而，這些專業(yè)能力都是教師從事幼兒園保育、教育工作必備的心理條件，既要在保教實踐中得以體現(xiàn)，又是在保教實踐中逐步形成的。農(nóng)村幼兒園教師需要走一條“診斷—改進—反思”之路，才能不斷提升課程游戲化能力。

就本質(zhì)而言，幼兒園課程游戲化項目建設(shè)是以解決問題為指向的[3]。解決問題的過程既是項目推進過程，也是提升教師課程游戲化能力的過程。首先，農(nóng)村幼兒園教師要善于診斷問題，這是解決問題的起點。教師需要重點診斷高度相關(guān)的兩方面問題：一是診斷幼兒園課程實施中出現(xiàn)的具體問題，二是診斷教師自身專業(yè)能力存在的問題。診斷問題要有理論依據(jù)和事實根據(jù)，要仔細觀察、辯證分析、理性思考，才能找出真問題。比如，部分幼兒園存在的班級環(huán)境缺乏自然性、游戲材料數(shù)量不足與質(zhì)量不高等問題，背后隱藏的是教師教育理念變革滯后、創(chuàng)設(shè)與改造幼兒園環(huán)境能力不足等問題。其次，農(nóng)村幼兒園教師要善于改進行為，這是解決問題的過程。幼兒園課程實施中的問題通常表現(xiàn)在幼兒的行為中，而要解決幼兒的行為問題，必先轉(zhuǎn)變教師的教育行為，二者密不可分。江蘇省教育廳提出以“六個支架”作為切入點，引導(dǎo)幼兒園教師要先改變行為，并在行為改變的過程中感受、認(rèn)同課程游戲化的理念[13]，目的就在于以教師行動的轉(zhuǎn)變帶動兒童行為方式的轉(zhuǎn)變。比如，當(dāng)幼兒爭搶游戲材料時，教師應(yīng)基于對幼兒爭搶行為的客觀觀察，科學(xué)診斷問題的產(chǎn)生原因，然后采取增加游戲材料、拓展游戲空間、引導(dǎo)幼兒輪流玩等針對性措施，解決爭搶游戲材料的問題。最后，農(nóng)村幼兒園教師要善于反思，這是提升專業(yè)能力的關(guān)鍵?！敖?jīng)驗+反思=成長”是教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，不善于利用這一規(guī)律的教師常常低水平地重復(fù)某些慣常的做法或模仿別人的做法，這種現(xiàn)象在農(nóng)村幼兒園教師中表現(xiàn)得更為突出。比如，有些農(nóng)村幼兒園的觀察墻上貼滿了記錄便簽，但是很少有教師能解釋清楚為什么要這樣做。因此，農(nóng)村幼兒園教師要主動運用所學(xué)理論審視自己的行為、解讀幼兒的行為，借助他人的經(jīng)驗不斷提高認(rèn)識水平，持續(xù)改進教育行為方式，并在教育實踐中提升課程游戲化能力。當(dāng)然，對于農(nóng)村幼兒園教師來說，“診斷—改進—反思”循環(huán)路徑之旅，最好能有專家的陪伴、指點和引領(lǐng)，或者來自同行教師的分享與幫助，才能實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。

綜上，教師課程游戲化能力的提升需要經(jīng)過長期的專業(yè)理論學(xué)習(xí)與深入的專業(yè)實踐鍛煉。對于農(nóng)村幼兒園教師而言，“三級三類”管理機制提供的推動力量和“U-G-K”共同體的專業(yè)引領(lǐng)僅僅是影響其專業(yè)發(fā)展的外部因素，而提升課程游戲化能力的內(nèi)在動力源于他們自身。農(nóng)村幼兒園教師要看到自身工作狀態(tài)、專業(yè)能力與課程改革要求之間的差距，最大限度地利用行政推動、專業(yè)引領(lǐng)的力量，激發(fā)自身專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力，不斷提高課程游戲化能力。