唐智松 張獻偉

(西南大學 教育學部，重慶400715)

近幾年，隨著教師教育的振興和師范專業(yè)認證的開展，師范生三筆字訓練得到重新重視，但由于多媒體技術的使用等原因，有關“板書”的研究卻呈減少之勢，涉及新手教師(1)為便于表述，本文不對實習生、實習教師和新手教師進行嚴格區(qū)分，本文研究對象地方公費師范生返鄉(xiāng)實習亦具有一定的職前、職后一體化培養(yǎng)意味。板書問題的研究更少。 這相比《中(小)學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》(2021)規(guī)定的其他教學技能顯得十分匱乏。 有研究者曾指出，比之于課堂提問、情境創(chuàng)設、教學語言等教師技能研究之盛況，板書研究是一個相對靜謐的角落。[1]隨著師范院校三筆字課程的強化，除了校內利用“小黑板”進行基本功訓練之外，師范生進入實踐場域后對板書功能的認識是怎樣的? 他們所關注到的板書方式方法有哪些? 作為實習教師在板書中容易出現(xiàn)的問題又是什么? 這些都是值得探討的問題。

本文主要將發(fā)生于教學現(xiàn)場的書寫行為及呈現(xiàn)于黑(白)板的教學文本稱為“板書”，以區(qū)別于電子板書。 由于學界有關教師實踐(性)知識的內涵界定不盡相同，本論題中的教師“實踐知識”主要采用鐘啟泉教授的說法，將其視作一種從經(jīng)驗中獲得隱藏于實踐中的默會知識，在課題解決中運用這種知識的能力；其通常不是直接教授的，而是從周遭人們的行為中推論的，或從自己經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)而獲得的；人是在工作場所獲得并且分享默會知識；當“默會知識”傳遞給他者之際，就得變換為“明言知識”加以“表征化”。[2]本研究探討教師實踐知識形成所依托的實習教師板書教學反思文本，其中一部分內容即可被粗略視作師范生嘗試將“默會知識”轉化、積累為“明言知識”的表征記錄。

一、研究設計

(一)研究現(xiàn)狀

在CNKI 中，以“板書”為主題進行檢索，相關期刊的研究文章近十年呈降低之勢(如表1)。 通過分析，其文獻分布聚焦于板書設計、多媒體教學、思維導圖、板書藝術、課件和傳統(tǒng)板書等。

表1 中國知網(wǎng)收錄期刊有關板書的研究文獻

通過CITESPACE 對相關核心文獻進行分析(如圖1)，板書中的板畫(含思維導圖)、形式、設計等研究曾興盛一時，以PPT 為代表的多媒體對板書的影響也得到較多關注。 而和人們印象中文科教學對板書關注更多的認識不同，隨著板書研究深化，數(shù)學、物理、化學等課堂教學中的板書也得到較多關注。 相關“突現(xiàn)分析圖”還顯示，近幾年聚焦“問題”的研究增多。

圖1 近二十年有關板書研究的突現(xiàn)詞

(二)本研究設計

1.研究對象

本研究所關注對象主要是地方公費師范生(農(nóng)村小學全科教師)在實習中提交的網(wǎng)絡周報，包括本周總結、遇到問題和下一步計劃等內容。 這些實習生的培養(yǎng)是依據(jù)“優(yōu)師計劃”指導精神，經(jīng)師范高校和生源地教育行政部門合作安排在縣城或農(nóng)村規(guī)模以上學校實習，具有一定的頂崗實習性質，但慮及培養(yǎng)質量，其實習學校并非最薄弱學校故而具有較好的教研氛圍。 相比其他師范專業(yè)學生，他們從教意向穩(wěn)定，教學反思撰寫相對認真。

2.研究方法

筆者在某師范院校小學全科教育專業(yè)師范生實習中，用一學年時間搜集了近300 名實習生提交的200 余萬字的教學反思。 經(jīng)由匯總并檢索“板書”一詞，得到136 條相關記錄，通過分析其上下文，篩選出了近11 000字的板書相關文本。 本研究通過詞頻分析，嘗試概括、梳理實習教師有關板書的反思主要記錄了哪些問題，并嘗試結合“體驗學習”理論去分析師范生學習歷程，以期為師范教育過程中理論與實踐脫節(jié)問題的解決提供啟發(fā)。

二、研究過程與發(fā)現(xiàn)

教師的學習是一種體驗學習(也有學者譯為經(jīng)驗學習)，大衛(wèi)·庫伯(David A.Kolb)基于讓·皮亞杰(Jane piaget)、庫爾特·勒溫(Kurt Lewin)與約翰·杜威(John Dewey)的研究，提出了由四個環(huán)節(jié)構成的體驗學習模型:一是獲得具體的經(jīng)驗；二是反思具體經(jīng)驗的內容(反思性觀察)；三是歸納由此獲得的教訓，形成假設與概念(概念抽象化)；四是把假設與概念運用于新的情境(積極地實驗)。[3]他還指出，學習是一個整合的過程，每個階段相互支持，并為下一個階段提供支持，在任何階段都可以進入這個循環(huán)，每個人都有自己偏好的學習形態(tài)和學習方式。 通過分析實習教師的教學反思記錄，其主要情境即與上述環(huán)節(jié)吻合，涵蓋授課實踐，聽課、教研后的感悟，自己將學習經(jīng)驗應用于此后的教或學中等。

(一)實習教師對板書功能的認識

在筆者檢索得到的核心期刊論文中，關于板書的功能，主要有以下說法:其一，幫助實現(xiàn)教學目的，體現(xiàn)教學意圖；突出重點難點，形成知識結構；引導學生學習思路，便于探求；強化直觀教學形象，增強教學效果；激發(fā)學生學習興趣，集中學生精力；建立教學信息系統(tǒng)，易于鞏固記憶；培養(yǎng)學生思維品質，訓練思維能力。[4]其二，板書能體現(xiàn)教學意圖，使所講內容脈絡一目了然、重點突出、直觀性強，便于思考、記憶、梳理；[5]其三，板書能為學生提供直觀形象的感性材料；激發(fā)學生學習興趣，提高記憶效果；發(fā)展學生的想象力；發(fā)展學生的抽象邏輯思維能力。[6]通過梳理相關文獻，我們可以發(fā)現(xiàn)一些常見詞匯如“重點”“思維”等，將這些詞匯與反思文本中的高頻詞匯進行對照，即可獲得以下發(fā)現(xiàn)。

1.板書用于強調學習重點、難點和易錯點

通過對近11000 字的板書相關文本分析，其中提及“重點”22 次，“難點”11 次，可見板書的主要功能之一是凸顯重點、難點。

實習教師對板書這一功能的學習(2)這里采用庫伯對學習發(fā)生過程的分析，根據(jù)前文提及的“體驗學習圈”模型將學習的四個環(huán)節(jié)在此嘗試進行標注，下文不再進行備注。，很多始于課堂觀察后依據(jù)自身具備的知識經(jīng)驗對感知體驗進行解構的反思(大致對應庫伯學習環(huán)節(jié)二)，如陳同學在實習之初提到:老教師的英語課板書簡潔又整齊，重點非常突出。 隨著實習教師走上講臺，他們對板書功能的學習也可通過自己獲得的直接體驗(庫伯學習環(huán)節(jié)一)。 如李同學的記錄:這周給四年級講課，指導老師說我板書過于簡略，重點內容要寫在黑板上并多次強調。 盧同學也提及板書是突出一節(jié)課重難點的一個方式，但她的板書重難點不很突出。 其中，盧同學在直接體驗后還歸納了由實踐獲得的教訓(對應庫伯學習環(huán)節(jié)三)。 董同學則將自己依據(jù)直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗形成的“抽象概念”應用于新的情境(庫伯學習環(huán)節(jié)四)，其反思為:對比上一周，我及時調整教學方式，針對低年級學生保持注意時間短，我著重講解知識的重點，并板書在黑板上。

和重點經(jīng)常關聯(lián)在一起的是重難點和易錯點，相關文本出現(xiàn)“重難點”8 次、“易錯點”1 次，表明板書亦具有相關功能。 如劉同學在聽課后就提到，板書利于學生明確、記憶重難點，授課老師將重難點放在了一起；申同學在參加區(qū)教研活動后也感慨，板書設計要清楚明了、突顯難點。 杜同學則在聽課后指出:這個易錯點她只提一下，沒有板書，肯定還會有學生出錯。

2.通過板書進行教學總結

在有關板書詞條中檢索，出現(xiàn)“總結”8 次，“梳理”4 次，可見板書具有總結功能。 如李同學在記錄講課經(jīng)歷時提到，自己時間把握得很好，剩一兩分鐘剛好帶領學生看著板書內容將本節(jié)課內容整體過一遍。 魏同學則在聽課后反思:本周聽課，教師總結時根據(jù)板書梳理的很好。 張同學也提到，有個老師采用圖畫樣式板書，串聯(lián)整個知識點。

完整規(guī)范的板書便于教師串聯(lián)知識的同時，也利于學生建立知識框架。 在文本庫中，“框架”出現(xiàn)4 次。 如盛同學觀摩兩個學校講課比賽后提到，××的老師授課形式標準，邊講邊寫板書，每堂課都讓學生有一個大致框架。 胡同學在自我授課后反思道:要完善自己的板書設計，尤其復習課，要列出有邏輯的知識框架來方便學生理解。

實習教師中認識并記錄到板書具有知識整理功能的還有:“看著板書總結本節(jié)課所學知識”和

“根據(jù)學生回答自然形成板書，感覺更出彩”等。3.借助板書給學生提供示范

在有關板書文本檢索，“示范”出現(xiàn)3 次。 如張同學聽公開課后感嘆，自己學到要加強板書示范作用。 安同學也記錄道參與聽評課，收獲一些板書規(guī)范，因老師是示范作用，老師寫的不經(jīng)心學生也不認真。 邸同學則在登講臺教英語之初被提醒:板書要規(guī)范，首字母要大寫，給學生一個好的示范。

隨著多媒體進入課堂，多名實習教師都提出傳統(tǒng)板書的示范作用不可替代。 如南同學在記錄中就詳細分析道:雖然多媒體已相當發(fā)達，但最常用的教學媒介仍是黑板和粉筆，板書字跡工整美觀與否將影響教學效果，教師板書能給學生起到潛移默化作用。 韓同學則在反思中質疑:上課時老師用教具和演示文稿(PPT)，不一筆一劃板書，的確提高效率，但是否利于孩子學習筆順甚至其他方面的學習呢?

在對板書示范功能的認知中，閱卷體驗成為一個關鍵事件。 如魏同學的記錄:我閱卷忍不住“意氣用事”，由字體、排版產(chǎn)生的分數(shù)差超過了規(guī)定卷面分；這次閱卷工作使我意識到字體、排版的重要性；身為教師，在板書中要為學生做好榜樣。 宋同學也提到，改卷子中，發(fā)現(xiàn)有學生錯別字，將來自己板書一定要正確。

即使很多師范生認識到板書示范的作用，但也有人存在技能不足缺憾，如劉同學就分享了自己藝術化處理過程:寫板書時候我自嘲說，我板書不好，希望大家一起進步。

4.經(jīng)由板書來調控課堂節(jié)奏

相關文本中“節(jié)奏”出現(xiàn)3 次，說明板書具有調控課堂節(jié)奏作用。 如丁同學在遇到問題中提到:講課速度太快! 指導老師指出是因我太緊張，讓我適當增加板書，放慢節(jié)奏。 郭同學也反思道，上周自己講一節(jié)公開課，節(jié)奏太亂，因為緊張板書忘寫了。劉同學則在下周計劃中提到:寫好板書，放慢速度。

在多名實習教師因緊張忘記板書而導致課堂節(jié)奏太快同時，也有人表達了對板書太慢耽誤教學的擔心，如“自己板書過慢”和“寫板書時學生覺得有點慢”。 對于這個問題，還有實習生給出自己觀察或探索到的對策，包括“板書要虛實結合”和“課前先讓同學們預習，自己板書課堂所要進行內容”。

對比學界對板書功能的已有研究和實習教師通過實踐對板書功能的感知，我們可以發(fā)現(xiàn):通過板書調控課堂節(jié)奏鮮有被研究者關注；實習教師對板書的關注，雖提及學生，但不夠深入，如已有研究提出的板書利于學生思維、想象力等較內隱功能，就很少在實踐反思記錄中出現(xiàn)。 因此可以說，這種從實習教師實踐反思中歸納教學理論具有一定的價值；高校提供的教師教育課程(含部分已有研究)在師范生實習期間發(fā)揮著一定影響，但比較有限。 如前文提及“板書要虛實結合”的周同學就曾反思道:說起教育心理學和教育學原理兩門課，上學期院系給開過，不過老師講得比較淺顯、粗略；而我在實習學校有指導老師，在看《新編××教學論》一書時候，有不懂地方，有些他可幫解答，有些他讓我去百度……比如對“板書要虛實結合”這一說法，我有些迷惑，李老師說應該是指主板書與副板書要恰當。 類似記錄，即印證了已有研究結論:教師在實踐情境中真正使用的不是公共理論知識(教科書羅列的)，而是融合了自身經(jīng)驗、體驗、感知、直覺、情感以及理論性知識而形成的、處于不斷發(fā)展與建構中的動態(tài)的知識。[7]或許隨著教學經(jīng)驗的積累，會逐漸有更多實習教師如范同學一樣記錄類似“板書要詳略得當，脈絡清晰，這有利于引導學生由形象思維向抽象思維過渡”這些未必精準但更具抽象概括意味的理論思考。

(二)實習教師學習的板書方法

通過查閱有關教學技能的書籍，板書的類型、方法豐富多彩，不少學科都有相關論著，有些學科教學方法或藝術書籍中還單設“板書”章節(jié)，乃至結合不同內容呈現(xiàn)數(shù)十種板書樣式或范例。 比較而言，實習教師思考就相對籠統(tǒng)，具體歸納如下。

1.合理規(guī)劃板書模塊

對于板書方法的學習，師范生在中小學、師范院校時期已有觀察學習經(jīng)驗，但還有部分實習教師對板書規(guī)劃未作充分認識。 在相關文本中，“規(guī)劃”出現(xiàn)3 次，“主板書”“副板書”各出現(xiàn)2 次，“板塊”出現(xiàn)2 次。 如劉同學在實習一個月后總結道:上課過程中板書不可或缺，由于實習前我沒有很好的練板書以至于剛開始搞不清楚該往黑板的什么地方寫什么內容；經(jīng)過不斷地看其他老師的板書設計及請教，現(xiàn)在已掌握板書規(guī)則，能把清晰整齊板書展示在學生面前了。 南同學則在參加聽評課后記錄:我學到很多平時學不到的，如主板書和副板書的合理安排。 馬同學也提到:通過聽數(shù)學組講課，我學到板書時重點板塊與草演板塊要區(qū)分開。

上述三位實習教師的記錄表明，他們學習到板書要有主副板區(qū)、重點和草演板區(qū)。 類似經(jīng)驗的學習還有:提出“從左邊寫，分清主板書和副板書”的同學表明其意識到了左邊通常是主板區(qū)；記錄“我設計的板書是四塊黑板寫四個內容，可我把標題寫在了旁邊黑板，這點我沒把握好”教訓的同學則是明白了面對四塊黑板時如何去板書課題。

2.師生合作進行板書

板書除了是教師所為，也可邀請學生參與進去，尤其在復習課上。 相關文本中就出現(xiàn)“上講臺”“上黑板”各3 次，“上臺”2 次，“板演”和“演板”各1 次。 如張同學在授課后反思練習課講題要有側重，難的題可讓學生上黑板板書。 江同學也總結說，上課讓學生拿出卷子，老師在黑板上板書畫出本節(jié)要講題的圖形，鼓勵學生上臺講題。 何同學則指出“板書默寫”也是一種常見方法。

不少實習教師還認識到師生共同板書方法可以提高學生積極性，增強學生記憶。 如陳同學就提到，面對叛逆的學生，讓其上黑板板書，他的積極性、注意力明顯提高。 蒙同學在聽課后也表示:部分英語老師的課堂比較有趣，學生上臺板書讓學生加強了記憶，更深程度地參與課堂。

然出于控制課堂心理，實習教師在應用請學生上臺板書方法時還存有不足，如劉同學就提到，她的課有諸多不足，包括沒有板書和沒有挑選學生進行板演等。 安同學也提到:評課時有老師提出我讓學生上講臺板書后，只簡單進行了評價；以后講習題，我應該在課前就選擇好讓學生板書哪些題。

3.演示文稿(PPT)與板書配合得當

隨著信息技術發(fā)展，以演示文稿(PPT)為代表的多媒體相比板書日漸占據(jù)上風。 相關文本中，出現(xiàn)“PPT”18 次、“多媒體”15 次、“課件”4 次。 不少實習教師提到相關教訓，如武同學的反思:由于過于依賴PPT，忽視了板書的重要性。 毛同學也提到了過于依賴PPT 對自己的誤導:用多媒體的話，我會有點依賴多媒體，而沒有自己系統(tǒng)看書。

當然，PPT 的優(yōu)點也被實習教師意識到，如“提前準備好帶標尺的圖片呈現(xiàn)在PPT 上，會節(jié)省大量板書繪圖時間，提高課堂效率”和“PPT 的短動畫能吸引學生注意力”等。

通過總結經(jīng)驗，一些實習教師認識到板書和多媒體要協(xié)調使用。 如:“采用板書與課件結合的方式”和“重點內容要展示在PPT 中，還要板書”等。

4.采用多種板書形式

根據(jù)不同教學內容，很多實習教師認識到板書可以采用不同樣式，包括圖表等。 相關文本中，出現(xiàn)“圖”12 次、“表”5 次，且主要出現(xiàn)在觀察其他教師教學后的反思中，如:“有個英語老師板書采用了圖畫樣式”和“板書形式多種多樣，語文課上大部分老師用框架圖，比較明了清晰”。 安同學則在講課經(jīng)歷后反思:第一課時容易搞混的是射線、直線和線段的定義，上課板書時應用列表法和圖例法。

除了板書樣式，也有實習教師關注到了板書配色問題，比如王同學指出板書……使用顏色搭配，能吸引學生的無意注意，提升教學效果。 當然，板書的形式也可以是多樣的，包括與課前打印好的貼紙配合使用。 毋同學就提到:在板書這一塊真是學到了，老師在同學們讀課文時候斜著畫四個臺階，隨后出示四張圖片，根據(jù)課文內容給圖片分別起名字，并填在臺階上，應照文中的“飛天夢”。 對于板書，很多實習教師表示，有創(chuàng)意最好，但貴在清晰(16 次)、工整(7 次)、美觀(4 次)、明了(4 次)、簡潔(4 次)、有序(4 次)、有條理(2 次)。

(三)實習教師歸納的常見板書問題

前文從實習教師反思中，梳理、提煉出了他們對板書功能、方法的認識。 事實上，這其中也包含了作為新手教師對有些問題和對策的思考。 然而，筆者在中國知網(wǎng)中進行檢索，僅查得一篇有關新手教師板書問題的研究，且是通過問卷調查和訪談的方法從六個維度對新手、熟手和專家型三類數(shù)學教師的板書設計進行對比。[8]國外的相關教師學習研究，也主要依賴定性設計，以對幾位新任老師的采訪，或使用包括課堂觀察的案例研究設計為基礎。[9]本文則以實習教師記錄大數(shù)據(jù)為分析對象嘗試將實習教師(公費師范生能在一定意義上代表新手教師)板書常見問題作以下歸納。

1.板書容量不合理

在相關板書的文本中，“忘記”出現(xiàn)7 次，“缺”出現(xiàn)11 次。 這說明實習教師經(jīng)常忘記板書或板書較少。 如多名實習教師先后提到“講課的過程中容易忘記寫板書”，“上課時偶爾會忘記寫板書或者板書寫的不完整”和“我的第一節(jié)課，由于太緊張而只顧講課忽略了板書”等。 有的實習教師則是只寫了題目或是忘記寫題目，如“板書容易只寫個題目”和“板書沒有大標題”。 魏同學在問題總結時也提到，他講課有時候想不起來板書，或者能夠板書的點很少；其還在下周計劃中表示:講課期間加強板書設計，增多板書部分。

另一方面，則是有的實習教師板書過多。 如閆同學就感嘆道，過多的板書讓人有點崩潰，校長也指出她的板書太多。 黃同學在觀評實習同伴上課后也提到，本周聽實習同伴講課，板書比較多，浪費時間。 針對類似問題，劉同學即指出:在復習上，想寫的東西太多，必須有取舍才行。

2.板書不夠規(guī)范

有關板書的文本中，出現(xiàn)“歪”2 次，“雜”4 次，“凌亂”3 次。 由于實習教師在黑板上寫字經(jīng)驗不足，經(jīng)常會出現(xiàn)字體大小不一、不夠美觀、未能居中等問題。 如宋同學就提到，她的板書寫著寫著就歪了。 鄭同學也提到:以后的教學一定要注意書寫工整，富有條理，處于黑板中央。

由于粉筆字的放大，寫錯或不規(guī)范字(如連筆)的情況也為實習教師所察覺。 如劉同學提到，她講課有些緊張，板書不夠工整，總是寫錯字。 另一名劉同學也提到，有時候自己會粗心寫錯板書，這是語文老師大忌。 關于“連筆”問題，郭同學在反思自己展示公開課時記錄道，規(guī)范中文字體盡量避免連筆。 周同學也提到:有學生給我提出寶貴意見，平時我習慣了連筆寫字，但他們不習慣。

通過分析，實習教師的板書不夠規(guī)范和美觀，往往因為板書隨意。 如:“日常講解時板書過于凌亂，往往即興板書，缺乏設計”和“數(shù)學課利用黑板驗算、畫圖，我總是隨手寫，內容雜亂”。

3.教師板書學生混亂

實習教師由于缺少經(jīng)驗和威望，經(jīng)常會出現(xiàn)自己板書時學生混亂的情況。 在相關文本中，“亂”出現(xiàn)11 次。 如“講題或者在板書的時候，學生老是在下面悄悄說話”和“我一扭頭板書就有嗡嗡嗡的聲音”等。 上述情況，或許與實習教師未養(yǎng)成良好的注意力分配習慣有關，如楊同學就提到:指導老師只有需要板書時才上講臺，而我站在講臺上缺少和學生互動。 孫同學也提到，因為精力一直在板書上，她未能及時發(fā)現(xiàn)有同學走神、瞌睡。

通過深入了解，很多實習教師提及的自己板書時學生混亂，有時是與學生看不到板書內容有關。如袁同學的反思:我板書沒有側身留出一定空隙，讓同學們看到書寫的內容。 董同學也提到，通過公開課，她明白以后要注意自己站位，不擋學生。 針對類似問題，也有不少實習教師學到了資深教師的經(jīng)驗，如:“劉老師是在學生齊讀課文時板書課題，解決了教師板書時學生無所事事問題”，“請同學們伸出右手跟老師一起板書課題是我需要學習的課堂術語”和“嘗試寫微型教案，將基本步驟和必要板書寫在小卡片上”等。

三、研究啟示

(一)教學反思可以捕捉師范生的實踐性知識

限于篇幅，本文無意于區(qū)分一些知識或教學理論的概念，故而前文采用了實習教師實踐知識學習這一寬泛提法。 為回應陳向明教授曾在《教師實踐性知識再審視——對若干疑問的回應》一文中所述，有關師范生、新手教師實踐性知識研究較少的原因是他們較少具有實踐性知識，且有能力從事實踐性知識研究的學者多居于綜合性研究大學，很難接觸大量的師范生，而地方師范院校教師雖有豐富的一手資源，但忙于具體事務，缺乏足夠的能力進行研究。[10]筆者認為，本文即嘗試通過大樣本實習反思做相關探索，故這里采用實踐性知識一詞。 前文所梳理的板書實踐知識既有“明言知識”，也有“默會知識”(有一些被實習教師嘗試進行了“顯性化”表征)，后者就常被稱作“實踐性知識”。

實踐性知識是以實踐者的生活史為背景，建立在對教師自身的實踐反思的基礎上，借助于教育理論關照下的案例解讀和教學實踐中的問題的解決，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創(chuàng)意。[11]教師自己作為實踐者，可以通過教學日志或教學故事，進行自我解釋和反思，這個過程就是實踐性知識的積累。[12]在前文有關板書反思文本的梳理中，我們即可清晰地看到實習教師結合所學教育理論，在解決實習遇到問題過程中，對板書實踐的見解，因此可稱作有關板書教學的實踐性知識。實習教師在面臨“兩難空間[13]”時，如板書內容應該詳細還是簡略，追求使用演示文稿生動還是板書示范等，都是捕捉實習教師實踐性知識的契機。 關于板書中的兩難空間，還有學者歸納了板書要處理好主板書和輔板書，板書內容的完整性和概括性，書寫形式的相對穩(wěn)定與相對變化等問題。[14]實習教師圍繞這些問題的抉擇，都可以成為捕捉其實踐性知識生成的關鍵事件。

(二)師范生學習經(jīng)驗共同積累歸納性教學理論

教師教育課程中的教學理論，包括演繹性和歸納性教學理論。 大學課堂上教學方法、手段、原則的學習主要是教師結合理論作闡釋并舉例，且其從教材上所獲取案例距離實習生學習工作場景較遠。故而有研究者指出，師范院校所進行的教育教學是理論知識為主，這些理論條款一般是脫離具體情境、行動和直接經(jīng)驗，以純命題、純邏輯的方式呈現(xiàn)，因此需要經(jīng)由教師基于實踐情境獲得，傳統(tǒng)的知識表征形態(tài)不利于教師工作的呈現(xiàn)。[15]本研究所探索的基于文本分析的經(jīng)驗提煉，則是依托實習教師的日常工作情境總結而來，因此是歸納性教學理論，這種知識可以彌補高校教師教育課程的不足，實現(xiàn)高校教師教育中理論與實踐的融合。 歸納法所獲得的理論是自下而上的，具有強烈的實踐操作性；以歸納法獲取的經(jīng)驗是經(jīng)過實踐檢驗的實踐性知識，是促進教師提升教學設計水平，實現(xiàn)教學有效性及實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的“接地氣”理論。[16]本文所研究的實習教師在反思中即歸納了自己、實習同伴和實習學校教師的板書經(jīng)驗，澄清了積極經(jīng)驗和消極經(jīng)驗，通過歸納教學經(jīng)驗創(chuàng)生了實踐性教學理論。 特定高校(或實習基地學校)特定師范專業(yè)實習教師，歸納的教學理論具有共享價值。

(三)實習記錄經(jīng)教師加工具有專業(yè)發(fā)展價值

與當下關于教師實踐知識的研究方法不同，本研究嘗試采用基于“大數(shù)據(jù)”檢索的文本分析方法，以特定師范專業(yè)學生為對象進行概括、梳理。在師范專業(yè)認證采取整體評估的背景下，特定師范專業(yè)學生在某種程度上即可以被看作是一個“學習共同體”。 由于其上下屆學生處于相似的成長情境(在接近的培養(yǎng)方案下，進行幾乎相同教師教育理論課程學習，在相對穩(wěn)定的實習基地參加教育實踐)，這種情境知識(3)實踐性知識時常被有些研究者稱作情境知識、默會知識或隱形(性)知識，本文對其不作詳細區(qū)分。的積累，其實就可以作為佐證該師范專業(yè)教育實踐環(huán)節(jié)“持續(xù)改進”的重要參照。 和中小學校倡導教師實踐性知識管理[17]一樣，師范院校和實習基地也可借助實習教師的反思，顯性化、管理特定師范專業(yè)實習生的實踐知識。為了推進該工作的進行，師范院?？梢詫⑵渑c優(yōu)秀實習生評選結合，把一個師范生掌握的某項技術訣竅、操作經(jīng)驗或教學模式等錄入特定知識庫時，以其名字來命名或者在知識庫的重要位置標注“××級××同學共享”，這樣不僅有益于師范生隱性知識的流通和轉化，激勵知識應用和創(chuàng)新，也有助于提高知識提供者的個人聲望，使他們從中獲得認同感。[18]由實習指導教師帶領師范生做類似本研究的梳理，也可為師范生培養(yǎng)包括新手教師培訓提供教學技能研習的典型案例，具有專業(yè)發(fā)展價值。