王婷婷 葉明全 楊利 宛楠

摘要：針對目前醫(yī)學院校學生學習《大學計算機基礎》課程時難以理解其邏輯思維的現(xiàn)狀，采用“雨課堂”網(wǎng)絡教學平臺課前向學生推送學習資料，設置課前問題引導學生學習，將學生知識內(nèi)化的時間提前達到翻轉課堂的效果，課堂上教師根據(jù)學生遇到的困難進行有重點的答疑解惑，課后通過平臺數(shù)據(jù)分析和課堂效果進行總結調(diào)整。實驗組學生考核通過率為100%，其中80及以上分數(shù)占比高于同期考生。實踐證明該模式能夠有效提高學生的主觀能動性、邏輯推理能力和發(fā)散性思維。

關鍵詞：翻轉課堂; 雨課堂;基于問題學習;教學模式;大學計算機基礎

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）06-0161-03

開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

1 概述

大數(shù)據(jù)、云服務和人工智能等新技術的發(fā)展應用不斷推進了高校教育模式的發(fā)展，微課、MOOC、雨課堂等智慧教學工具和資源的創(chuàng)新使用[1-3]。雨課堂作為一種支持線上線下混合式智慧教學平臺，能夠幫助師生記錄教學過程并生成分析數(shù)據(jù)幫助師生總結和改進課程[4]?；趩栴}學習（problem -based learning，PBL）的教學方法主要通過以問題為導向，培養(yǎng)學生自主學習能力從而獲得問題的解答[5]。翻轉課堂（Flipped Classroom，F(xiàn)C）的教學方法將學生的學習時間從課堂的內(nèi)化轉化為提前外化，將學生學習知識的時間遷移到課堂之前[6-7]，這樣在課堂上教師的主要任務為檢測學生學習的效果，并幫助學生解決學習過程中的難點。

2 雨課堂融合“PBL+FC”的教學模式的重要性

2.1《大學計算機基礎》課程特征

本課作為一門醫(yī)學院通識課程，主要介紹了計算機的歷史和發(fā)展、數(shù)據(jù)庫、操作系統(tǒng)、語言編程等，對于學生的計算機基礎知識拓展較多，能夠幫助非計算機專業(yè)的學生了解計算機相關的原理和知識，同時鍛煉學生的計算思維[8-9]。該課操作性較強，在實際教學中不能通過單純的理論講授，而是需要學生動手實踐加深理解。

2.2 教學對象特點

醫(yī)學院校學生大部分為非計算機相關專業(yè)學生，所以掌握《大學計算機基礎》并順利通過省二級計算機等級考試具有一定難度。學生對于非本專業(yè)的課程缺乏學習主動性，導致知識在課堂上能夠記住，但無法深刻理解，容易課后一段時間淡忘。大學生樂于參加各種社團和校園活動，對于課程學習重心不高，對于課堂通知容易忽略或遺忘，需要教師通過大學生常用的網(wǎng)絡社交軟件進行二次提醒。

2.3 授課教師特點

目前教師團隊中很多高齡教師擁有豐富的教學經(jīng)驗，但是對于先進的教學工具的使用存在困難。此外，高校教師日常工作除授課外還需完成科研、比賽、學習等事項，容易擠壓教師備課時間，借助智慧教學平臺進行教案整理、試題發(fā)放、作業(yè)批改等能夠有效提高教師教學效率。

2.4 教學模式分析

傳統(tǒng)的教學方式中，學生獲得知識的方式是通過教師單方向的輸出，教師的思維方式一定程度上固化了學生的思維方式和方法，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性和發(fā)散性思維，降低了學生學習的主觀能動性，容易造成教師在教學過程中無法及時觀察到學生的學習情況，也不能及時總結課堂調(diào)整教學內(nèi)容。

雨課堂智慧教學平臺操作簡單、容易學習、功能豐富，能夠使得部分高齡教師和學生快速上手，熟練掌握。該平臺具有定時公告功能，能夠幫助教師向學生及時發(fā)布上課消息，推送預習課件、視頻、習題等資料。課程結束時，平臺會展示教學綜合分析數(shù)據(jù)，幫助學生找到自己知識掌握的薄弱點，一定意義上督促學生加強學習，幫助教師及時總結本課調(diào)整教學內(nèi)容。翻轉課堂要求學生在課前進行知識學習，在上課時將自己學習到的內(nèi)容進行應用，同時對于學習時遇到的問題點或者難點要進行描述，從而使得教師能夠根據(jù)學生的掌握情況進行課堂解答并進行知識點補充。但是翻轉課堂中前期需要教師準備合適的資料推送給學生，同時學生需要自學完成知識學習。為了督促學生課前自主學習，可采用PBL教學方法在課前向學生提出問題并要求上課前完成回答，從而在上課時加強學生的理解和印象。對于資料推送、發(fā)送問題、批改作業(yè)等工作均可使用雨課堂高效完成。

3 雨課堂融合“PBL+FC”教學模式設計

如圖1所示，本模型以雨課堂平臺為主，QQ和微信社交軟件為輔，結合PBL和翻轉課堂教學方法設計了《大學計算機基礎》教學過程，包括課前、課中、課后三個階段。

3.1 課前知識傳遞

（1） 教師充分準備材料，精心設計問題。教師在上課前一周準備好課堂資料，從教學大綱要求出發(fā)，充分考慮學生水平、學科特點選擇教學資料，如內(nèi)容簡練、重點突出、以傳授知識為主的講解型資料、MOOC和BILIBILI上能鍛煉學生操作能力的示范視頻等。借助雨課堂中微信通知發(fā)布消息，將需要預習的課程PPT、網(wǎng)絡視頻、課前問題發(fā)布給全班學生，使抽象化的教學內(nèi)容具體化，引導學生進行自主學習。通過“雨課堂”中私信功能和QQ群中的聊天功能，使得師生、同學之間保持密切的交流和互動，同時教師可將重點、難點問題記錄，作為課堂上的重要討論內(nèi)容。

（2） 學生廣泛查閱資料，按時提交答案。學生收到教師發(fā)布的問題和相關學習資料，首先通過學習資料進行新知識學習;其次解答教師的問題并通過雨課堂提交問題的答案，對于問題的解答需要學生充分學習了相關資料才能獲得答案;再次對于個別學生解答的結果可能存在爭議，可由雨課堂私信或者QQ提交給老師，作為老師授課重點。

3.2 課中知識內(nèi)化

（1） 教師引導學生解決問題。在課堂上，教師要幫助學生對自學知識點進行梳理、剖析和總結，并穿插課堂練習和部分習題檢測學生課前學習的效果。教師列舉課前收集和自己設計的問題，組織學生現(xiàn)場討論，糾正學生描述錯誤的地方。課上注意引導學生發(fā)現(xiàn)知識點的深層次規(guī)律，適當選取學生使用教師機進行現(xiàn)場操作或書寫代碼。教師作為課堂的組織者，要為學生營造輕松愉快、積極主動的課堂氛圍，使學生能夠有效參與課堂活動，通過動手操作和主動思考幫助加深理解。

（2） 學生參與課堂互動。因為使用雨課堂進行課堂記錄，教師在課堂上發(fā)布的投票、問題、點名等活動都有相關記錄。課上學生通過雨課堂獲得教師發(fā)布的課件，根據(jù)教師講解的內(nèi)容，將自己仍然疑惑的PPT標記“不懂”，能夠幫助教師及時獲得講解的重點。學生作為課堂的主體，能夠不斷發(fā)現(xiàn)新問題并通過雨課堂彈幕、私信、投稿提出。

3.3 課后習題鞏固和總結

（1） 教師綜合評價和教學反思。教師根據(jù)上課情況以及雨課堂的課程匯報，進行本次課程教學情況評估，將本節(jié)課的知識點和學生的薄弱點進行總結和歸納，布置相應的課后作業(yè)。針對課堂上沒有處理好的問題，教師要注重班級群的討論。教師要密切關注學生的課前自主學習情況、課堂演示情況以及日常測試情況等，以客觀公平的角度來對學生掌握課程知識的程度進行準確評價。通過QQ群中匿名提問和雨課堂私信，同學們可以積極進行對于教師的教學水平、課堂組織、問題設置等方面進行評價，教師根據(jù)學生反饋進行教學方法的調(diào)整，從而提高教學水平。

（2） 學生獲得教學評估。學生在課堂結束后會收到雨課堂針對個人的本次課程學習評價，從而幫助其了解自己的學習情況，督促學生加強學習，改進學習方法，增加其與同學之間的溝通頻率。充分利用雨課堂、微信、QQ等網(wǎng)絡交流互動平臺，讓學生在課后能夠積極思考和交流，充分發(fā)揮信息技術對于學生學習新知識的支撐作用。

4 實踐結果

選取本校2019級衛(wèi)生檢驗與檢疫和制藥工程專業(yè)共4個班級合為一個實驗班，最終測評采用統(tǒng)一的安徽省計算機二級等級考試結果，實驗班中共112人全部通過考核，平均成績?yōu)?3.8分。有1101位同批學生均使用相同教材、教學大綱、授課進程以及擁有相同課時數(shù)，平均成績?yōu)?2.08分，其中80分及以上的學生比例為65.58%，比實驗組考生少5.86%。同時，相較于同批學生的不及格率為3.18%，本?？忌牟患案衤蕿?.16%，本實驗組學生通過率為百分之百，具體數(shù)據(jù)如表1所示。

學生普遍反映課程中為了解決教師布置的問題，必須主動解決問題。通過該學習模式，增強了其學習主動性、時間管理能力和自律能力，同時在文獻查找、信息搜索和處理方面的能力也獲得了提高。

5 結論

以雨課堂教學平臺為主，QQ和微信為輔的方式，融合PBL和翻轉課堂教學方法應用于《大學計算機基礎》教學，加強了師生教學互動。該模式充分發(fā)揮了學生在學習過程中的主導地位，能夠調(diào)動學生學習的主觀能動性，激發(fā)了學生的發(fā)散思維，提高了學生的自學能力，加速了學生在掌握知識的速度。數(shù)據(jù)化的課程評價提高了教師教學設計的效率和創(chuàng)新能力。

參考文獻：

[1] 聶亦然，楊琴，章新友，等.《大學計算機基礎》MOOC課程教學方案的設計與實踐[J].江西中醫(yī)藥大學學報，2020，32（6）：110-112.

[2] 鄧天平，張林.基于慕課堂數(shù)據(jù)的學生學習行為分析[J].電氣電子教學學報，2021，43（2）：78-82.

[3] 鐘帆.“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下的民族院校大學英語教學模式和策略創(chuàng)新探究[J].牡丹江教育學院學報，2021（2）：60-63.

[4] 馮德香，陳錫山，李麗華，等.依托“雨課堂”平臺的混合式教學在“醫(yī)用有機化學”課程中的設計與應用[J].通化師范學院學報，2021，42（4）：126-131.

[5] 王貴霞，劉紅煜，張錦慧，等.疫情背景下基于PBL的在線翻轉課堂的實踐——以《基因操作技術》課程為例[J].高教學刊，2021（9）：112-115，119.

[6] 孫超，白江平，畢真真，等.《分子生物學》實驗教學設計研究[J].隴東學院學報，2021，32（2）：107-110.

[7] Aditya Veer. Investigating the Pedagogical Design Features of the Flipped Classroom in Undergraduate Nursing Education： A Systematic Review[J]. Journal of Advanced Practices in Nursing，2021，6（3）.

[8] 魏晨希，馬曉珺.線上線下混合式大學計算機基礎“金課”教學模式研究[J].安陽師范學院學報，2020（5）：144-146.

[9] 王璐，曹風云，楊雪潔.計算思維下的大學計算機基礎課程教學改革[J].合肥師范學院學報，2020，38（6）：104-106.

【通聯(lián)編輯：王力】