聶佳雯 趙怡佳

（華南師范大學 現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，廣州 510631）

2022年6月11日，全國教育基本理論學術(shù)委員會主辦、華南師范大學教育科學學院和華南師范大學現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心共同承辦的第二期教育基本理論學術(shù)沙龍成功舉行。來自16所高校的20多位學者采用線上線下的方式，圍繞“智能時代的勞動教育、對話教育和人的自由全面發(fā)展”這一主題，展開廣泛而深入的研討。

一、智能時代勞動教育的理論探索和實踐運用

（一）厘清勞動教育的內(nèi)涵

朱晟利從詞源剖析“勞動”的“力”“辛苦”“創(chuàng)造”等涵義，認為目前課程實施中的“勞動教育”需明晰其廣義、狹義及相互之間的邊界。劉鐵芳認為，勞動教育需超越勞動技術(shù)和現(xiàn)代價值觀視野，關(guān)注勞動及其教育的育人內(nèi)涵，強調(diào)經(jīng)由勞動增進個人的自由自主性，即個人以勞其身體的方式融入天地人之中，敞開個體成人的基礎(chǔ)性遭遇，通達個體的精神自由，達成自我生命的本真回返和個體成人的詩性展開。程亮從勞動的教育性出發(fā)，提出需甄別政策話語體系、教育目的、課程中的“勞動教育”，把學生是否認識、接觸或參與勞動作為勞動育人的關(guān)鍵，從特定勞動的基本原理、標準、觀念和“全人”視角把握勞動教育本質(zhì)。

（二）比較和重釋勞動教育

康永久通過區(qū)分“生產(chǎn)性勞動”與“非生產(chǎn)性勞動”，發(fā)現(xiàn)“非生產(chǎn)性勞動”的教育價值，揭示與現(xiàn)代教育內(nèi)部結(jié)合的生產(chǎn)勞動的非生產(chǎn)性質(zhì)，明確在教育體系中唯有以現(xiàn)代技術(shù)為前提的、有精神屬性的“非生產(chǎn)性”“生產(chǎn)勞動”才有教益。馮建軍著眼于勞動與閑暇的辯證和對立統(tǒng)一，指出沒有閑暇的勞動教育不是完整的勞動教育，所以要整合勞動教育與閑暇教育。肖紹明基于勞動教育提出“教育勞動”概念，分析其功能、形式、資本邏輯和價值。他認為，“教育勞動”是教育內(nèi)涵的更新，區(qū)別于教育理論、教育實踐；是教育之社會經(jīng)濟功能的集中體現(xiàn)，是基于社會經(jīng)濟背景的精神生產(chǎn)。孫振東深度闡釋馬克思關(guān)于“消滅勞動”的思想，他指出，“消滅勞動”既指消滅資本主義私有制統(tǒng)治下的異化勞動，又指隨著生產(chǎn)自動化的發(fā)展，勞動者逐步退出直接的物質(zhì)生產(chǎn)過程，還指通過現(xiàn)代教育同現(xiàn)代生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使勞動轉(zhuǎn)變?yōu)槿说囊环N解放方式和人的自主活動，發(fā)揮勞動教育育人價值。

（三）推動和實現(xiàn)智能時代的勞動教育

微觀層面，程亮主張有勞動的教育并非都是勞動教育。勞動教育不僅要求學生身體的在場或?qū)μ囟▌趧蛹寄艿恼莆?，更需要促進學生對特定形式的勞動乃至勞動本身的認知與理解。宏觀層面，侯懷銀基于國家級勞動教育實驗區(qū)的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)勞動教育區(qū)域性推進的問題和策略，提出從立德樹人、目標建設、大教育思維、本土文化、發(fā)展規(guī)律和統(tǒng)籌協(xié)調(diào)六方面探尋和建立相應的推進策略。孫振東提出應正確理解和定位“勞動教育”，提高勞動教育的智力和技術(shù)含量，正確對待勞動實踐的育人價值。

與會專家基本上達成共識，即，智能時代勞動教育更需要重溫馬克思主義勞動教育的科學和人文意蘊，辨識和重釋勞動教育，探索其實踐的新問題、新形式和新方法，探究人的全面自由發(fā)展的條件和路徑。

二、智能時代對話教育的發(fā)展和挑戰(zhàn)

（一）回歸對話教育的行動哲學基礎(chǔ)

劉旭東針對智能時代溝通的缺失，提出回到原點，從“行動”入手增強人際溝通，實現(xiàn)教育與行動一致。他認為，行動在本質(zhì)上與教育同構(gòu)，是無須中介介入、直接發(fā)生在人與人互動交往中、對周圍世界產(chǎn)生積極影響的行為方式；需通過言行引導行動者思想并對其言行方式進行規(guī)約，在言行與教育的相互影響中促進人身心發(fā)展。因此，教育活動需彰顯行動價值，豐富溝通交往方式，實現(xiàn)教育行動價值最大化。

（二）參與智能時代對話教育的變革和發(fā)展

和學新認為，智能時代的技術(shù)發(fā)展讓教育主題、內(nèi)容和工具不受時空限制，賦予對話教育新內(nèi)涵、新價值和新形態(tài)，通過知識創(chuàng)新、價值構(gòu)建、有效溝通等為人的全面自由發(fā)展提供更多可能。進而，需利用智能技術(shù)建立有效對話教育機制，選擇有深度和廣度、能激發(fā)對話意識的對話主題，培養(yǎng)學生對話素養(yǎng)，促進其個性自由發(fā)展。

（三）直面智能時代對話教育的非人性化問題

孫元濤認為，智能時代科技發(fā)展、社會變遷和人類生活步調(diào)加速讓人與人之間的關(guān)系異化，與之相應，教育內(nèi)卷化嚴重，偏離其原有出發(fā)點。需通過對話教育促進人際交往和社會實踐，實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。曹永國批判優(yōu)績主義對人性尊嚴和美好生活的破壞，過度追求自我實現(xiàn)帶來個體生存過度化和同質(zhì)化，蛻變?yōu)榘谅⒔箲]、屈辱和怨恨的交織。因此，要拓寬學術(shù)對話空間，通過共同參與和公共生活提高對話意識。于偉審視智能時代兒童成長的現(xiàn)實樣態(tài)，認為智能時代技術(shù)發(fā)展下的人被物化，缺乏對話教育。他強調(diào)，智能時代的基礎(chǔ)教育應實施“有過程的教育”，培養(yǎng)兒童與世界交互的變通力和智慧，重視兒童與他者的共在體驗。

與會專家都認識到，對話是彰顯教育本質(zhì)之最基本的途徑和方式。如何面對智能時代之不確定的新世界，及其對人之全面自由發(fā)展的新異化，是一個值得深思的問題。

三、智能時代“人的自由全面發(fā)展”何以實現(xiàn)

（一）重釋“人的全面自由發(fā)展”

扈中平認為，馬克思在論述人的發(fā)展及其理想時，應著眼于人發(fā)展的本質(zhì)性、更能表征人解放程度的“人的自由發(fā)展”；沒有或被剝奪自由的全面發(fā)展，只是形式上的多樣性和豐富性。李宜江用全面、自由、充分與和諧概括馬克思關(guān)于人的全面自由發(fā)展思想內(nèi)涵，培養(yǎng)全面而有個性的時代新人，不僅是馬克思關(guān)于人全面自由發(fā)展的時代要義，也是教育的根本目的。朱晟利認為，人的全面發(fā)展具有歷史性，當下仍是一種理想追求；對“人的自由全面發(fā)展”構(gòu)成要素的認識在不斷深化，從其構(gòu)成要素推出與之對應的自由全面發(fā)展教育仍有探討的空間。

（二）教育與勞動的過程性統(tǒng)一促進人的全面自由發(fā)展

康永久主張突破物質(zhì)生產(chǎn)、體力勞動等日常界限，讓人真正成為自己勞動的主人，最終將人的全面發(fā)展納于教育實踐核心，是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的重中之重。孫振東主張“消滅勞動”是人全面發(fā)展的社會條件，在高生產(chǎn)力水平下的公有制社會主義社會，消滅作為生存條件的強迫勞動，并轉(zhuǎn)變成一種自主自由的解放方式，促進教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)全面自由發(fā)展的人。張建國基于馬克思和杜威關(guān)于人的存在狀態(tài)分析，指出人的異化和分裂導致人的自由全面發(fā)展受到阻礙，需重視對自由個性和民主生活的追求。

（三）把握智能時代“人的全面自由發(fā)展”的機遇和條件

馮建軍指出，智能時代勞動時間減少，閑暇時間增加，因此擁有自由支配的真閑暇，積極達成勞動與閑暇的融合，成為實現(xiàn)人全面、充分、自由、個性化發(fā)展的先決條件。扈中平認為，“人的全面自由發(fā)展”需融入教育方針和目的中，編入教材，滿足當今教育發(fā)展的時代需求。李宜江主張教育回歸育人本質(zhì)，激發(fā)人的生命自覺、自律與自由，解放自己、投身人際交往和社會實踐，優(yōu)化智能空間生態(tài)，賦能人的全面自由發(fā)展。

與會專家基本上達成共識：人的全面自由發(fā)展的實現(xiàn)既離不開教育向勞動的結(jié)合，也離不開呼應時代精神，展開時代性思索，做出時代性回應；更需要在智能時代對話中實現(xiàn)勞動教育、對話教育和人的自由全面發(fā)展之間創(chuàng)造性的連接和融通。

四、總結(jié)與展望

全國教育基本理論學術(shù)委員會主任委員李政濤認為，本次沙龍有以下兩方面成果。一方面，展現(xiàn)教育基本理論式的探討。重點表現(xiàn)在對基本概念的深度把握，思維方式的高度自覺，對話意識的充分展開和教育改革的引領(lǐng)改變。另一方面，發(fā)展教育基本理論探討的維度。重新詮釋馬克思經(jīng)典理論，重新建立教育基本理論問題和時代的關(guān)系。