唐碧清 羅秀芳

【摘要】幼兒園課程資源庫承擔了收集、整理、加工、存放和傳遞等職能，是教師設(shè)計與實施課程的有力抓手，是幼兒園課程擴容提質(zhì)的重要途徑。通過前梳理—普查、分類、繪制課程資源地圖，精準盤點課程資源;中盤活—建章立制、浸潤生活、借力社群;后反芻—深度盤思，重塑資源觀等策略服務(wù)于幼兒園課程庫的有效建設(shè)。

【關(guān)鍵詞】課程資源庫;有效利用;幼兒園課程

布朗芬·布倫納（Bronfenbrenner，U）提出生態(tài)系統(tǒng)理論，強調(diào)幼兒從一個“自然人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鐣恕钡倪^程中需要與各種生態(tài)環(huán)境發(fā)生一定的交互作用。幼兒園作為一個弱制度化的社會組織及弱學習化的實踐場域，其自身與其它微觀系統(tǒng)如家庭、社會等主體之間的界限往往并不彰顯。當幼兒能與周圍跨界的課程資源進行有效的互動時，幼兒所獲得的經(jīng)驗就可以在其整個經(jīng)驗系統(tǒng)中流動起來，表現(xiàn)為一種活的經(jīng)驗。可見，課程資源是幼兒學習的重要載體。2022年，教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》也強調(diào)了協(xié)同育人的重要性，幼兒園、家庭、社區(qū)應(yīng)建立友好的合作關(guān)系，為幼兒身心發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的條件。這與后現(xiàn)代課程觀強調(diào)的課程在組織與重構(gòu)的過程中需要參與各方相互轉(zhuǎn)換的理念不謀而合。然而，在幼兒園實踐中，課程資源建設(shè)與理想狀態(tài)存在一定的鴻溝，如，課程資源的深度和廣度不足;課程資源僵化，更新不力;教師對課程資源的理解存在窄化;管理層對資源審理缺少建章立制，盤點統(tǒng)整意識薄弱等問題。因此，課程資源庫的建設(shè)在于改變資源開發(fā)效度低的困境，通過前梳理——中盤活——后反芻的課程資源實施路徑，冀圖通過資源的融合來建構(gòu)一個良好的教育生態(tài)系統(tǒng)。

一、精準盤點，構(gòu)建課程資源地圖

（一）普查分類，繪制資源地圖

課程資源地圖是幼兒園課程建設(shè)工作的重要行動指南，也是幼兒園資源開發(fā)和利用的重要載體。首先由幼兒園骨干領(lǐng)銜，建立園所課程資源項目小組，指派課程資源地圖審查人員以幼兒園為圓心，將勘查目標輻射到方圓5公里直徑范圍內(nèi)，利用網(wǎng)絡(luò)地圖標由近到遠直觀標識出不同維度的課程資源，如，物化資源、自然資源、人文資源、數(shù)字資源等，繪制立體式動態(tài)式課程資源地圖，持續(xù)豐盈資源儲量。其次，參照檔案管理的目錄編排方式梳理線索，針對不同類別資源進行逐層有序分類，在每個條目下利用二維碼加注相關(guān)介紹鏈接生成資源標識，形成完整的“課程資源地圖標注目錄表”，助力教師更好地調(diào)用資源建構(gòu)高質(zhì)量課程。

（二）課程審議，遴選優(yōu)質(zhì)資源

并非所有的資源都能夠有效地鷹架幼兒的學習。虞永平教授強調(diào)，“幼兒園課程資源的利用不是對生活的簡單復制，而是要挖掘出那些同質(zhì)異態(tài)資源的潛在價值，幫助幼兒產(chǎn)出更加上位、升華的心理品質(zhì)。”因此，幼兒園在盤點出區(qū)域內(nèi)資源后要思辨資源的可行性及適切性，結(jié)合不同年齡階段幼兒的發(fā)展指標及聚焦幼兒的興趣經(jīng)驗，通過實地勘查、“頭腦風暴”、教研現(xiàn)場等方式預設(shè)每個場域及其它潛在資源帶給幼兒的價值，遴選優(yōu)質(zhì)資源，推動“兒童視角課程”真正落地。

二、有效盤活，優(yōu)化資源利用率

（一）建章立制，聚能資源統(tǒng)整

完善頂層設(shè)計可以促進課程資源的高效利用。幼兒園可以通過三級管理模式組建立體式管理團隊，第一層級為園部管理，主要負責全面統(tǒng)籌周邊資源及園內(nèi)資源的協(xié)調(diào)安排。第二層級為骨干管理，主要負責審議周邊資源的特質(zhì)、價值及開發(fā)利用程序。第三層級為專科管理，主要負責資源的使用完善、修復、登記等。各層級之間應(yīng)加強聯(lián)動，教師要主動反饋課程開展中幼兒的所需所求，及時捕捉有效資源。管理人員也要及時了解課程資源利用的動態(tài)與問題，鼓勵教師積極分享開發(fā)利用資源的有益經(jīng)驗，利用多種培訓方式全方位、多主體地為教師提供支持。?？乒芾砣藛T應(yīng)形成資源統(tǒng)計、資源評估、資源更新常態(tài)化，共同協(xié)力完善課程資源庫。

（二）激活關(guān)系，挖掘一日生活資源

陳鶴琴先生說過：“大自然大社會都是活教材?！被趦和暯堑恼n程資源是“萬物皆備于我”的。因此，教師應(yīng)打破傳統(tǒng)的“唯教材論”思維桎梏，不能一味追求“標新立異”的顯性教育資源。真正有價值的課程資源是師幼雙方經(jīng)驗的相互理解、共同整合與重構(gòu)。教師善于觀察和挖掘幼兒一日生活中閃現(xiàn)的及有價值的教育契機，關(guān)照幼兒生活中隱性經(jīng)驗的生成并給予適當?shù)牧舭?，在生活化課程的開展中幫助幼兒構(gòu)建“幼兒與自我、他人、自然、社會”的關(guān)系?！瓣P(guān)系”是幼兒意義世界構(gòu)建的基礎(chǔ)，課程資源的作用在于激活關(guān)系。只有在關(guān)系語境下，生活里的一樹一木，社會中的事件才會被幼兒看見，才會被使用。否則的話，再豐富的資源也只是被動灌輸進幼兒大腦里，無法真正與幼兒同頻共振。

（三）借力社群，拓寬資源輻射范圍

早期的相關(guān)研究提到，教師群體大多面臨孤立主義和巴爾干半島化的傾向。前者強調(diào)教師長期僅靠自己的經(jīng)驗處理解決問題，當面對無法勝任的問題情境時常伴有孤獨的負面效應(yīng)。后者形容幼兒園內(nèi)部分裂為不同小團體，彼此各行其是，對幼兒教育缺乏一致性。為幼兒提供更豐富的成長環(huán)境，解決教師職業(yè)成長的困惑，幼兒園應(yīng)合理利用社群資源聯(lián)盟。首先是師資力量社群化，幼兒園可以通過積極邀請社區(qū)人員進課堂、家長助教等參與幼兒園各類教學事務(wù)，在不同專業(yè)的經(jīng)驗輻射中構(gòu)建學習研究場。其次是教育空間社群化，隨著城市化進程的發(fā)展，“自然缺失癥”現(xiàn)象愈演愈烈，幼兒園可以拓展周邊的自然基地，開設(shè)深度體驗課程豐富幼兒的自然經(jīng)驗。最后是課程活動社群化，通過社群思維凝聚更廣泛的教育力量。例如，可以將幼兒園一年中舉行的重要活動，如，幼兒園的入學典禮、畢業(yè)典禮、運動會、六一兒童節(jié)等大型活動的策劃實施托付給網(wǎng)上社群，群策群力，避免閉門造車。

三、深度盤思，提升資源建設(shè)核心力

（一）反芻經(jīng)驗，完善資源庫

課程資源的有效循環(huán)關(guān)鍵在于處理好思與行的關(guān)系。因此，在園本課程建設(shè)的過程中應(yīng)定期對資源的開發(fā)利用情況進行審議，逐漸形成了“收集——篩選——對接——實踐——整理——入庫——再實踐（檢驗）——調(diào)整”的資源建設(shè)路徑，定期分類整理增減資源庫，對不適宜的資源用顏色標識指派專人跟進調(diào)整，并將優(yōu)化資源庫作為月考核范圍，強化教師優(yōu)化課程庫的意識。通過不斷對可開發(fā)利用的資源進行評估和篩選，在選擇、梳理、運用、共享中促使課程資源不斷良性循環(huán)。

（二）迭代理念，重塑資源觀

樹立科學的課程資源觀有利于教師把握學前教育的發(fā)展前沿，提高資源開發(fā)的能動性與深度?，F(xiàn)代知識觀認為，最大的挑戰(zhàn)并非問題存在本身，而是我們對于問題的關(guān)切。因此，教師應(yīng)具備開發(fā)課程資源的自主意識，在面對課程資源時要根據(jù)一定的價值取向進行篩選、歸類、挖掘、整合，并以適宜幼兒的方式輸出到課程活動中。教師一方面要以開放的眼光對待課程資源，打破固有文本的限制，從理念自覺走向行動自覺，不斷更新與優(yōu)化已有的課程資源。另一方面要樹立終身學習的意識，教師若每日只是一味地忙碌與應(yīng)付工作，而沒有主動地利用相關(guān)經(jīng)驗對資源進行系統(tǒng)地復盤與內(nèi)化，那么積累的最終也只是膚淺的經(jīng)驗，難以真正成效。因此，可以通過案例分析、行動研究、反思記錄、課堂觀察隨筆、網(wǎng)絡(luò)課程研學、同行互相研討等全方位審視課程活動中資源利用的問題，從而促進自身的主體性成長，提高資源開發(fā)與利用的能力。

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責任編輯? 羅燕燕