陶 慧

（南京師范大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 南京 210093）

文史結(jié)合作為古代文史學(xué)科的傳統(tǒng)研究方法，在高校古代文學(xué)課程教學(xué)中同樣具有重要意義。特別是為本科生開設(shè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程“中國古代文學(xué)”，往往以線性的文學(xué)史作為教學(xué)大綱，本身即已采用史學(xué)形式的表述結(jié)構(gòu)。關(guān)于具體文學(xué)作品的講授，也無法脫離“知人論世”的前提。但在教學(xué)實踐中，如何把握文史結(jié)合的尺度，又如何通過這種方法培養(yǎng)學(xué)生的研究型思維，使教學(xué)效果不至流于表面，仍是需要進(jìn)一步思考的問題。

一、史實考辨與文本釋讀

以文學(xué)史為綱的古代文學(xué)教學(xué)往往存在一個較為普遍的問題，即偏重文學(xué)發(fā)展線索的梳理和文學(xué)家生平的介紹，而相對忽視對文學(xué)作品的細(xì)致講解。這無疑是將“史”與“文”本末倒置了。實際上，對于古代文學(xué)學(xué)科來說，文學(xué)作品本身才是真正飽含鮮活的生命力與情感溫度的“文學(xué)”，也是其核心所在。這需要教師更加重視對“文”與“史”主次關(guān)系的把握，將文學(xué)史常識與作家生平作為講解作品的輔助，既不忽視教學(xué)大綱的系統(tǒng)性與完整性，也須保證文學(xué)作品在課程中的主體地位。

以作品為本位的古代文學(xué)教學(xué)，首先需要對作品文本進(jìn)行準(zhǔn)確釋讀，不僅要保證文字訓(xùn)詁層面的準(zhǔn)確無誤，還要盡可能充分地“知人論世”，在此基礎(chǔ)上闡釋作品的情感內(nèi)涵和審美意境，以避免主觀臆測、南轅北轍。這需要充分吸收學(xué)界現(xiàn)有的研究成果，并將這些研究成果引入課堂，引導(dǎo)學(xué)生在辨明史實真?zhèn)蔚幕A(chǔ)上理解作品含義。

例如宋之問的五言絕句《渡漢江》：“嶺外音書斷，經(jīng)冬復(fù)歷春。近鄉(xiāng)情更怯，不敢問來人?！薄杜f唐書·宋之問傳》記曰：“易之兄弟雅愛其才，之問亦傾附焉……及易之等敗，左遷瀧州參軍。未幾，逃還，匿于洛陽人張仲之家?！保?］《新唐書·宋之問傳》所載略與此同：“于時張易之等烝昵寵甚，之問與閻朝隱、沈佺期、劉允濟(jì)傾心媚附……及敗，貶瀧州，朝隱崖州，并參軍事。之問逃歸洛陽，匿張仲之家?！保?］許多作品選教材受兩《唐書》影響，認(rèn)為此詩乃作于宋之問自嶺南貶所逃歸途中，而所謂“近鄉(xiāng)情更怯，不敢問來人”，也有接近家鄉(xiāng)反而擔(dān)心被人發(fā)現(xiàn)自己是逃回的意思。

然而據(jù)陶敏《沈佺期宋之問集校注》后附《沈佺期宋之問簡譜》考證，這一說法并不準(zhǔn)確。中宗神龍二年（706 年），宋之問乃自“瀧州貶所，遇赦北歸”［3］，并不是逃回去的。這便需要教師結(jié)合相關(guān)研究成果與具體史料，在課堂上對此基本史實予以辨析糾正。在教學(xué)方式上，可以采用提供材料而非直接講授的形式，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過思考討論，自行得出結(jié)論。例如讓學(xué)生同時閱讀兩《唐書》中的《宋之問傳》，以及宋之問作于神龍二年的《初承恩旨言放歸舟》一詩：“一朝承凱澤，萬里別荒陬。去國云南滯，還鄉(xiāng)水北流。淚迎今日喜，夢換昨宵愁。自向歸魂說，炎方不可留。”并結(jié)合陶敏《沈佺期宋之問簡譜》中的考證，討論上述兩種材料中的矛盾之處：既然宋之問自言乃“承恩旨”而還鄉(xiāng)，并作此詩公開表達(dá)內(nèi)心的喜悅，顯然并非偷偷自貶所逃回，而是遇赦后欣然北歸。在明確可知此詩并非偽作的前提下，當(dāng)作者自述與史書記載出現(xiàn)明顯抵牾時，自然應(yīng)以第一手史料為準(zhǔn)。由此再回到《渡漢江》這首詩，也就不存在所謂“接近家鄉(xiāng)，擔(dān)心被人發(fā)現(xiàn)自己是逃回”的情況。這種解讀不僅不符合史實，也會使此詩的藝術(shù)感染力大打折扣。所謂“近鄉(xiāng)情更怯，不敢問來人”，實為離家日久而音信難通，即如詩首句所說“嶺外音書斷”，不知家人是否平安，是否受到自己的牽累，反而不敢向人詢問，害怕聽到家中不幸的消息。這種既思念親人、盼望歸家，又充滿憂慮懼怕的矛盾心理，情感熾熱，真實可感，且在某種程度上表現(xiàn)出了久居異鄉(xiāng)、與家人難通音訊的旅者歸途中的共通情感，具有一定的普遍性與典型性，容易引起讀者的共鳴。而這一點，也正是此詩最具藝術(shù)魅力之處。

這種方式一方面可以培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力，使他們掌握史實考辨的基本方法；另一方面可以幫助學(xué)生學(xué)會如何結(jié)合前人研究成果更好地“知人論世”，并在此基礎(chǔ)上更加準(zhǔn)確地把握文學(xué)作品的情感內(nèi)涵及其審美意蘊(yùn)。

二、史料對讀與互文見義

除了在史實層面準(zhǔn)確把握作品的寫作背景之外，要解讀一篇文學(xué)作品的深層內(nèi)涵，還應(yīng)當(dāng)在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)之上，廣泛聯(lián)系作者同一時期的其他作品，包括一些非屬狹義“文學(xué)”的文章，通過互文見義的方式，對作者當(dāng)時的心理狀態(tài)進(jìn)行較為全面的把握。這些創(chuàng)作背景相似的文本，在某種程度上也可視為觀照作者心態(tài)的“史料”。而采用類比講解的方式，相較于孤立地講授單篇作品，也更容易引發(fā)學(xué)生的思考，并在客觀上起到拓寬學(xué)生閱讀范圍和知識面的作用。

例如，白居易《琵琶行》一詩本為本科生較為熟知的篇目，絕大部分學(xué)生中學(xué)即已學(xué)過。但中學(xué)時代對此詩的學(xué)習(xí)，主要在于疏通文意、解釋典故，并大體把握詩中表現(xiàn)的情感內(nèi)容。學(xué)生基本了解此詩乃寫于白居易被貶江州時期，寄寓了個人仕途蹭蹬的失意慨嘆。然而詩人為何選取琵琶女這一形象寄托自己的遷客感傷？除了現(xiàn)實中不期而遇這一偶然因素外，是否還有其他更深層的心理動機(jī)？在大而化之的“仕途失意”情緒之下，這篇名作還包含白居易怎樣更為細(xì)膩復(fù)雜的情感？對這些問題，學(xué)生在高中語文學(xué)習(xí)階段往往未及深入思考，但在本科古代文學(xué)課程中，則有機(jī)會進(jìn)行更為深入的探究。

結(jié)合白居易同時期其他作品與《琵琶行》進(jìn)行對讀，不失為一種引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入解讀的方法。如白居易遷謫江州途中經(jīng)過鄂州，夜泊鸚鵡洲時，曾與鄰船一位歌女邂逅，并作《夜聞歌者》一詩：“夜泊鸚鵡洲，秋江月澄澈。鄰船有歌者，發(fā)調(diào)堪愁絕。歌罷繼以泣，泣聲通復(fù)咽。尋聲見其人，有婦顏如雪。獨倚帆檣立，娉婷十七八。夜淚似真珠，雙雙墮明月。借問誰家婦，歌泣何凄切？一問一沾襟，低眉終不說。”［4］無論是寫作環(huán)境、人物形象還是敘事情節(jié)，此詩都與《琵琶行》高度相似。此后寫于江州任上的還有《聽崔七妓人箏》一詩：“花臉云鬟坐玉樓，十三弦里一時愁。憑君向道休彈去，白盡江州司馬頭。”［5］這與《琵琶行》中所謂“江州司馬青衫濕”的凄然心緒亦同出一轍。而《聽夜箏有感》一詩：“江州去日聽箏夜，白發(fā)新生不愿聞。如今格是頭成雪，彈到天明亦任君?！保?］此詩雖然寫于離開江州之后，但亦寫出了自己曾在江州任上時的凄涼憂郁的情緒。這幾首詩作創(chuàng)作時間相近，主題、場景、情感相似，但并不為多數(shù)學(xué)生熟知。那么在講解《琵琶行》時，我們便可將這些作品同時加以呈現(xiàn)，并以提問的方式啟發(fā)學(xué)生思考它們之間的關(guān)系。通過討論，學(xué)生對于“琵琶女”這一形象的認(rèn)識往往會較之前更為深入：《琵琶行》中女主人公的原型很可能并非一人，而是綜合了潯陽江頭琵琶女、鸚鵡洲鄰船歌者、彈箏妓人等多位類型相近的女子形象。她們都曾以感人至深的音樂觸動謫居詩人內(nèi)心的感傷情緒，同時也寄托了白居易的“逐臣棄婦”情結(jié)。

除此之外，白居易被貶江州時矛盾復(fù)雜的心態(tài)，也是《琵琶行》一詩的教學(xué)重點。但如果只是就詩論詩，由教師單方面講授灌輸，往往不易取得較好的教學(xué)效果。這一問題同樣可以通過指導(dǎo)學(xué)生對讀文獻(xiàn)史料來加以解決?！杜眯小吩娦蛟唬骸坝璩龉俣?，恬然自安，感斯人言，是夕始覺有遷謫意?！钡姼枵膮s痛訴“潯陽地僻無音樂，終歲不聞絲竹聲。住近湓江地低濕，黃蘆苦竹繞宅生。其間旦暮聞何物？杜鵑啼血猿哀鳴。春江花朝秋月夜，往往取酒還獨傾。豈無山歌與村笛？嘔啞嘲哳難為聽”，充滿了對謫居生活的積郁不滿，顯然并非“是夕始覺有遷謫意”。那么，究竟哪一種表述才是白居易此時的真實心態(tài)？學(xué)生此時閱讀白居易江州時期的其他作品文本，便不難得出答案。如《與元九書》《歲暮道情二首》《江州司馬廳記》《草堂記》等，有些飽含憤慨郁悶，強(qiáng)作寬解；有些則讀來從容瀟灑，恬然自足。這些表面看來較為矛盾的表述，可以看出白居易謫居江州時的心態(tài)總體上正是復(fù)雜糾結(jié)、時有起伏的，在憤懣不平與知足自安之間反復(fù)波動。被貶江州本為白居易人生中最重要的轉(zhuǎn)折點，自此之后，詩人的處事態(tài)度逐漸由“兼濟(jì)天下”轉(zhuǎn)向“獨善其身”。這種變化并非發(fā)生于一夕之間，而是經(jīng)歷了一段較長的過渡期。寫于這一時期的作品，包括《琵琶行》在內(nèi)，自然也帶上了作者思想轉(zhuǎn)型階段所特有的矛盾復(fù)雜心態(tài)。

采用文獻(xiàn)史料對讀的方法，可以幫助學(xué)生在擴(kuò)大閱讀面的同時，通過互文見義，更好地體會具體作品中作者細(xì)膩幽微的情感。

三、歷史地理與典故修辭

由于古代地形地貌、行政區(qū)劃與今日極為不同，單憑口頭講授難以使學(xué)生直觀了解，往往需要借助多媒體等教學(xué)輔助手段，通過圖片展示的方式配合講解。這種情況較多出現(xiàn)于行旅和邊塞主題的詩詞作品，例如在講解宋之問的《度大庾嶺》《渡漢江》等詩歌時，可通過在唐代歷史地圖上標(biāo)示洛陽、瀧州、漢江、大庾嶺等地的具體位置，以見作者遭貶之遠(yuǎn)與歸心之切；在講解王維的《使至塞上》時，則可標(biāo)示長安、蕭關(guān)、涼州、居延等地名的具體位置，指明王維出使路線的同時，直觀表現(xiàn)出盛唐疆域之廣闊。圖文互證的講授方式既可更準(zhǔn)確地解讀作品含義，又可使學(xué)生對歷史地理相關(guān)知識有較為直觀的初步了解。

有一點應(yīng)特別注意的是，詩詞作品中的地名方位有時會出現(xiàn)與實際位置不相符的情況。這就需要教師結(jié)合作品的修辭手法與文本意境詳加分析。例如王維的《使至塞上》，此詩本作于開元二十五年（737 年），時河西節(jié)度副使崔希逸打敗吐蕃，王維作為監(jiān)察御史奉使出塞宣慰。詩中數(shù)次提到西北邊境的地名，如“居延”“蕭關(guān)”“燕然”等，皆為漢代古稱。按唐人作詩常以漢喻唐，本不足奇。居延地處唐代甘州西北，正位于邊境線附近，基本符合“屬國過居延”一句對唐代版圖的描述；漢之蕭關(guān)位于唐代原州附近，也正在王維從長安前往河西節(jié)度使涼州治所的途中，符合“蕭關(guān)逢候騎”的敘述。然而“都護(hù)在燕然”一句，卻容易讓人產(chǎn)生誤解。由于“燕然”本為東漢將軍竇憲大破匈奴后刻石記功處，這一句詩也常被解釋為“都護(hù)正如同東漢時的竇憲將軍一樣，在燕然山刻石紀(jì)功”。但在唐代歷史地圖上可以看到，燕然山的實際地點在今蒙古國杭愛山，唐時屬突厥。崔希逸剛與地處西南的吐蕃交戰(zhàn)，大獲全勝，斷無可能為此特意繞道北上，赴突厥刻石記功。因此，這里的“燕然”并非如詩中前兩處地名“居延”“蕭關(guān)”一樣，有實際地理方位的指向性，而是通過“用典”這一常見的修辭手法，泛指崔都護(hù)在對外戰(zhàn)爭中取得大勝，贊其神勇如漢代竇憲一般。正如程千帆先生在《論唐人邊塞詩中地名的方位、距離及其類似問題》一文中所說：“由于漢、唐以來，中國和外國，漢族和非漢族在相當(dāng)長遠(yuǎn)的年代和非常廣闊的區(qū)域里有過情況極其復(fù)雜，和戰(zhàn)都很頻繁的接觸，所以詩人們在反映當(dāng)前事件的時候，就不能不聯(lián)想到歷史事件，在反映某一地區(qū)情況的時候，也往往會聯(lián)想到另一地區(qū)，哪怕它們之間的聯(lián)系并不密切，甚至很不符合實際。因為不如此，就不容易充分地揭示時間和空間的巨大圖景，而這種圖景，又是當(dāng)時表達(dá)邊塞這個主題所非常需要的?！保?］

結(jié)合史實考辨、史料對讀以及歷史地理學(xué)相關(guān)知識，將學(xué)術(shù)研究的基本方法與思路融入課堂教學(xué)，既可引導(dǎo)學(xué)生更加準(zhǔn)確地把握文學(xué)作品的思想內(nèi)涵和審美意境，又可以拓展學(xué)生的知識面、培養(yǎng)學(xué)生的研究型思維。