□羅立琦/文

“核心素養(yǎng)”要求教育必須以必備品格和核心能力為培養(yǎng)導向，在不斷變化的未來世界中保證人類穩(wěn)步、持續(xù)發(fā)展。2022年4月修訂的《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的課程理念，以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，堅持以美育人，重視藝術體驗，突出課程綜合[1]，與核心素養(yǎng)充分結合，為廣大中小學一線音樂教師進行課程改革提供強有力的理論支撐。因此，藝術課程核心素養(yǎng)的內涵，即審美感知、藝術表現、創(chuàng)意實踐、文化理解，是教師把握音樂課堂的關鍵，并貫穿于課程總目標、學段目標、學業(yè)要求、學業(yè)質量、課程評價與課程實施的全過程[2]。而音樂素養(yǎng)則是構建音樂學科核心素養(yǎng)的基石。那么，如何界定音樂素養(yǎng)？美國當代音樂教育哲學家戴維·埃里奧特給出了這樣的定義：“音樂理解即音樂素養(yǎng)，音樂素養(yǎng)也即音樂理解。[3]”從這一維度來看，學生音樂素養(yǎng)的有效培養(yǎng)路徑，可以在新課標體系下、從音樂理解的角度構建。

1 音樂理解的意義與內涵

通常對于音樂理解的探討是在音樂基本要素的維度上進行的，包含音高、節(jié)奏、速度、旋律、音色、調性、和聲、曲式等。與此同時，音樂也能夠傳達音樂基本要素之外的內容，如情緒、文化等。因此，一定程度而言，對音樂的理解主要是針對音樂所囊括的“音樂含義”這一維度。挪威卑爾根大學教授、音樂與腦科學研究專家斯特凡·科爾什（Stefan Koelsch）將“音樂含義”劃分為三個層面：音樂外在含義（Extra-musical meaning）、音樂內在含義（Intra-musical meaning）和樂源性含義（Musicogenic meaning）[4]。三者并非獨立存在，而是在音樂話語中彼此建立聯結。

1.1 音樂外在含義

音樂外在含義指音樂對外在世界的指代與反映，包含三個層次，即象似性含義、指示性含義和象征性含義。象似性含義即用音樂模擬物體的聲音、特質、或抽象概念的特性，比如動物的鳴叫聲、溫暖或寒冷等色彩性詞匯、以及運用上行音階形象地模擬上樓梯的情境等。指示性含義主要與個體的內在心理狀態(tài)相關，包括情緒、心境、以及某種意向的狀態(tài)，比如某段音樂所帶來的悲傷或快樂的情緒等。象征性含義則與語言文字類似，主要是指音樂所傳遞的文化內涵，比如國歌、教堂音樂等。

1.2 音樂內在含義

音樂內在含義則是由音樂基本要素所傳達，除了音高、節(jié)奏、音色等音樂獨立元素之外，還包括音樂的語義表達，如對和聲織體語義明確性的理解、對不協和和聲的反應等。在聆聽音樂的過程中，大腦會對音樂內在含義進行自動且持續(xù)地處理，哪怕是邊看書邊聽音樂，大腦也在不斷地處理音樂內在信息。并且，由于音樂依賴于演奏者（演唱者）的表達與傳遞，因此音樂內在含義一定程度上受音樂表達的影響，即不同的人以不同的方式演奏同樣的作品，聽者的大腦感受存在一定的差異性。

1.3 樂源性含義

樂源性含義指音樂誘發(fā)的身體、情緒和人格方面的反應。律動是最常見的身體上的樂源性反應，可以說是人類與生俱來的能力。與通過聆聽音樂喚起自身情緒（指示性含義）不同，情緒上的樂源性反應是指音樂結構張力的解決所帶來的（生理）情緒反應。音樂中的不協和和弦不僅能夠增加音樂的緊張度，還能給人帶來緊張感，從而產生主觀感受。通過皮膚電測試實驗發(fā)現，當音樂中出現不協和和弦時，人的手掌心會分泌更多的汗液。人格上的樂源性反應是指喚醒與自身經歷和記憶有關的內在體驗，比如巨大的創(chuàng)傷與喜悅等。

當然，“音樂含義”的三個層面并非孤立存在，而是以音樂為載體，將人的生理特性、音樂自身的特性、以及外部世界的特性有機結合，從而產生豐富的音樂體驗。同時，音樂含義具有其自身的語義邏輯，理解音樂的過程就是對音樂語義邏輯的解讀過程。因此，與理解語言的過程類似，理解音樂的過程包含大腦對相關音樂信息的儲存（storage）、激活（activation）、選擇（selection）與整合（integration）。正是在這樣的過程中，音樂含義得以表達，人們在聆聽的過程中解讀相關音樂信息，產生音樂理解，從而促進音樂素養(yǎng)生成。

2 音樂學科核心素養(yǎng)的內在表達

通過上述概念可以得出，理解音樂是多方認知被調動、最終在腦海中形成對音樂的整體感受的過程。音樂理解是音樂素養(yǎng)的重要組成部分，而音樂素養(yǎng)的形成又為構建音樂學科核心素養(yǎng)提供了有效路徑。

核心素養(yǎng)，是課程育人價值的集中體現，也是教學的內在目標，是一種能在復雜的問題情境中、在正確的價值觀引導下綜合運用知識的能力。藝術課程核心素養(yǎng)由四個相輔相成的維度構成：審美感知、藝術表現、創(chuàng)意實踐、文化理解。音樂素養(yǎng)的提高可以促進音樂學科核心素養(yǎng)的達成，同時音樂學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成又能夠進一步加深對音樂的理解、提高音樂素養(yǎng)。因此，筆者認為基于音樂素養(yǎng)的音樂學科核心素養(yǎng)的表達具有以下特性：

2.1 客觀依存性

從音樂素養(yǎng)（即音樂理解、音樂含義）的角度來看，音樂學科核心素養(yǎng)中的每個維度都依賴于對音樂含義三個層面的充分理解和把握，既要尊重并順應人類感知音樂的生理基礎（樂源性含義），又應包含對音樂本體知識的習得及恰如其分的表達（音樂內在含義），還需充分掌握音樂感知的外在表現（音樂外在含義）。

音樂的藝術表現與創(chuàng)意實踐應與感知音樂的生理基礎相契合，它是身體對于音樂的無意識（潛意識）反應。例如，音樂中意料之外的和聲進行，以及突如其來的力度與織體的變化，會給身體帶來戰(zhàn)栗感或讓身體某些地方起雞皮疙瘩，如海頓《G大調第九十四交響曲（驚愕）》第二樂章。

音樂的審美感知與藝術實踐依賴于對音樂內在含義的把握，它是音樂本體語義的集中體現。在調性音樂中，每個和弦的功能都有其自身的語義，通過對音樂本體語義的掌握，能夠在聆聽音樂的過程中更加清晰地理解音樂的運動軌跡，把握音樂在運動中所展現的豐富的和聲色彩感；能夠在表現音樂的過程中更加真實地還原作曲家的想法，最大限度地傳達出由音樂內在含義所映射出的外在意義。

音樂的審美感知、藝術表現、文化理解水平的高低，體現在對音樂外在含義認知的深淺。在音樂的外在表現中，具有客觀性的象似性含義是音樂對現實世界的直接表達。掌握聲音的表現力能夠幫助我們感知自然世界，更恰當地進行藝術表現。例如，民族管弦樂曲《百鳥朝鳳》中嗩吶對鳥鳴聲音的模擬；《培爾·金特》第一組曲第一樂章中，木管組長笛和雙簧管在開始部分依次奏出的描繪“朝景”的主題旋律。具有具身性的指示性與象征性含義則是音樂對人類自身的間接表達。指示性含義是音樂對心理世界的反映，是聽者內心情感以音樂為載體的映射，如貝多芬《第五交響曲》中傳達的對命運的抗爭、不屈不撓的品質；象征性含義是音樂對文化的表達，例如歌曲《我的祖國》傳遞了對祖國大好山河深深的熱愛與眷戀，體現了中華文明源遠流長，生生不息。

2.2 主觀能動性

音樂理解的多元性會帶來動態(tài)的音樂理解。聆聽音樂時，聽者對音樂的理解是多維度的綜合，其中包括：當下演奏者對音樂的理解和處理、當下自身的生理狀況以及當時音樂能夠喚起的過往經驗、當下自身的知識儲備所能帶來的聯想能力等。因此，同一個作品在不同的時刻都會帶給聽眾不同的感受。這種多維度的主觀形式，構成了音樂理解的動態(tài)變化，意味著音樂素養(yǎng)的達成需要在不斷地動態(tài)平衡中實現。因此，音樂學科核心素養(yǎng)的形成也應遵循音樂素養(yǎng)達成的動態(tài)規(guī)律，順應發(fā)展。

綜上，基于音樂素養(yǎng)的音樂學科核心素養(yǎng)的表達具有客觀依存性與主觀能動性，因此，音樂理解與音樂教學之間的關系顯而易見：演唱與演奏的重心在于深入學習音樂內在含義并運用恰當的技法對其進行合理的表達，用音樂內在語言勾勒出其外在形象；欣賞的重心在于聆聽感受并用音樂外在語言概念描述其內在結構，賦予音樂內在現象外顯的含義。因此，在教育教學過程中，應充分尊重客觀規(guī)律，尊重學生的主體意識，把握課程的動態(tài)平衡，營造良好氛圍，激發(fā)并培養(yǎng)學生的音樂能力。

3 基于音樂表征體系的教學策略構建路徑

學校課程的變革不只是“教什么”的內容問題，同時還是“怎么教”或“怎么學”的方式問題。教與學的重點是找尋適合每一個學生的有效學習方式，并培養(yǎng)其終身學習的習慣。在核心素養(yǎng)的導向下，音樂能力需在教師的提問、指導中，在音樂知識的運用過程中，通過思考與體驗獲得。從心理學上來看，由音樂喚起的主觀感受能一定程度上調節(jié)自主神經系統，并有可能激活大腦頂葉聯合皮層中的布羅德曼7區(qū)（即體感聯合皮層，該皮層負責空間定向以及其他頂葉聯合功能）。如果音樂學習是基于神經網絡的交互式音樂心理表征的體驗過程，那么音樂學習的首要目標就是構建音樂表征體系，從而體現其育人價值，使學生獲得終身發(fā)展。音樂理解的三個層面均與聆聽密切相關，因此音樂表征體系的構建更多依賴于樂音及其音響，而非僅僅譜面上符號化的知識。通過聆聽音樂識別節(jié)拍和節(jié)奏，聽辨主題及其變奏，感知和聲與曲式結構，獲得音樂聆聽的“期待感”，并運用恰當的教學策略，構建完整的音樂表征體系。

3.1 音樂表征體系構建的心理學基礎

兒童時期的大腦幾乎有無限的學習潛能，不易產生過度勞累或緊張，反而容易因缺乏充分挑戰(zhàn)而受到危害[5]。大腦的獎賞系統（多巴胺）能夠帶來情緒變化、促進知識儲存、提高適應能力，因此，適當的難度能夠激活獎賞系統，將其與正性情緒相聯系，促進神經網絡中思維“語法”的建立。

同時，在學習新知識、獲得新體驗時，人類大腦皮層中互相連接的神經元會對其進行加工，并激活相應腦區(qū)。然而，記憶并非是機械式的被動存儲，而是對已存儲的模板（信息）進行主動提取或重建的過程。這樣一來，教學方法會深刻（或許是終身）影響學習方式，同時也會影響大腦對音樂信息的加工方式。因此，恰當的教學方法能夠幫助大腦以最高效的方式加工音樂信息，促進音樂表征的構建，并將這些信息存儲至長時記憶，實現“知識”到“素養(yǎng)”的轉化。

3.2 音樂教學策略的構建

音樂是聲音的藝術。人類對聲音的匹配與整合是語言習得的基本技能、音樂習得的必備能力，也是音樂素養(yǎng)實現的必要途徑。新課標中所要求的對學生核心素養(yǎng)的培育，需構建相應的教學策略，以達到全方位育人的目的。

3.2.1 基于程序性學習的音樂教學策略

音樂學習與數學、語言學習中存在對立面的、具有明確“是與否”語義的概念不同，它更多是建立在有限基本概念上的無限感知，是音樂基本要素在不同的組織結構（音樂內在含義特征）中，呈現出的具有差異性的外部體驗。因此，與陳述性學習（即在記憶中構建一系列具有關聯性概念的學習方式）相比，程序性學習（即大腦神經網絡充分利用獎賞機制的學習方式）更適合音樂學習。在程序性學習中，大腦不會在信息輸入時匹配到“答案”，而是在信息輸出時根據其客觀或主觀的判斷進行評估，以獲得學習效果。

因此，演唱或演奏（藝術表現）和音樂創(chuàng)作（創(chuàng)意實踐）的大量程序性練習，能夠讓這種重復的表征在大腦中建立回路，與聆聽鑒賞形成完美的學習閉環(huán)，將聆聽感知所獲得的旋律與節(jié)奏的短時記憶，轉至工作記憶和長時記憶，完成最后的學習通路，以穩(wěn)定學習效果。這種輸出方式與單純的言語描述相比，能夠更深刻地將所習得的音樂知識轉化至長時記憶。當然，在教學設計中，應注意難度的梯度把控，讓學生在課堂上自主探究、體驗與反思。對偏離“正確”或“規(guī)范”的學生，教師應進行原因探尋，避免以背離音樂特性的“正確或錯誤”的評價方式讓學生對音樂學習產生負性情緒，從而阻礙音樂表征體系的構建。

3.2.2 基于內隱學習的音樂教學策略

在聆聽音樂的過程中，大腦會對音樂內在含義進行自動且持續(xù)地處理，即大腦在非注意的情境中感知并獲取了相應的音樂知識。這些自動的、無需意識努力習得的、并在生活情境中能夠自如運用的音樂知識，成為了音樂學習中不可或缺的重要組成部分。內隱學習可以讓學生沉浸在充斥著具有“音樂含義”的環(huán)境中，充分調動與利用學生的潛意識，將音樂知識根植于心。因此，教師需要為學生營造良好的音樂審美環(huán)境，并加以適當的引導。同時，身體上的樂源性反應是人類與生俱來的能力，人們通過這種群體性的活動，形成社會聯結，使音樂具有社會互動意義。因此，在教學過程中，有關節(jié)拍節(jié)奏的內容應伴有貫穿課程始終的協調的、輕柔的、具有互動性的動作，以促進相關表征的發(fā)展。

3.2.3 基于項目化學習的音樂教學策略

音樂課程聚焦核心素養(yǎng)，因此音樂教學可以以實踐能力和綜合素養(yǎng)為導向開展項目化學習，通過驅動性問題將知識與實踐相聯系，在情境中對問題展開探究，那些更具挑戰(zhàn)性、更能提高認知水平的分析、評價、創(chuàng)造過程，更能激發(fā)學生的學習興趣。因此，驅動性問題的情境應注重知識的組合與重構，從而促進音樂素養(yǎng)的形成，以達到音樂學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目的。同時，音樂課程應擴大范圍，教學重點可逐漸從鑒賞與表現向作曲和評價轉換，并在此過程中，更加深入地研究音樂的歷史與文化內涵，開展跨學科教學，進行課程聯結[6]，讓學生能夠從多元視角加深對音樂作品感受力。

4 結語

正如德國教育家多娜塔·艾申波茜所說：“音樂素養(yǎng)缺失是習得的?！弊鳛榻逃ぷ髡撸覀儫o權剝奪學生學習和體驗音樂的機會，削弱甚至泯滅他們的音樂潛能。學生通過學習音樂所獲得的技能，能夠靈活并自如地運用到音樂、其他課程以及校外實踐中，才是核心素養(yǎng)達成的最大意義。因此，加強音樂課程內容與藝術實踐、學生生活的聯系，突出以學生為主體的課程設計邏輯，體現任務驅動、項目化學習和音樂課程實踐性等特點，在不斷的教學實踐中培養(yǎng)學生跨學科的綜合素養(yǎng)?！?/p>

引用

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育藝術課程標準（2022年版）[S].北京:北京師范大學出版社,2022.

[2] 崔學榮.藝術課程改革的新動向·新突破·新征程——《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（音樂）解讀[J].全球教育展望,2022(7):3-13.

[3] 艾伯利斯,庫斯托代羅.音樂教育的重要課題——當代理論與實踐[C].劉沛,譯.北京:中央音樂學院出版社,2017:55-56.

[4] Koelsch S.Towards a neural basis of processing musical semantics[J].Physics of Life Reviews, 2011(8):89-105.

[5] 勞舍爾,格魯恩.音樂教育神經科學[M].南云,等譯.上海:上海教育出版社,2020.

[6] 麥克弗森,韋爾奇.牛津音樂教育手冊(第一卷)[C].周若杭,譯.上海:上海音樂出版社,2021.