■文/徐 霞

新課改強調(diào)，學生需要自主學習，也需要合作學習；需要研究性學習，也需要有意義的接受性學習。新課改以來，如何將合作學習、研究性學習等學習方式落實落細，一直困擾著各學科的教師。多年來，我們備課組結(jié)合小學語文學科，圍繞合作學習的組織體系與角色定位，展開了務(wù)實而有效的行動研究，形成了一些理性的認識和成功的經(jīng)驗，為構(gòu)建高效語文課堂、厚植學生語文素養(yǎng)提供了有力支撐。

一、健全小組合作學習的組織體系

某學者提出，學生在被動學習狀態(tài)下的記憶留存率在30%以下，而主動學習狀態(tài)下的記憶留存率達50%以上。其中，以小組討論交流為主要特征的合作學習，在學習活動完成兩周后，有關(guān)學習成果的記憶留存率達到50%以上。為此，在小學語文教學中，教師應(yīng)當高度關(guān)注合作學習小組的前期組建和后期優(yōu)化，為合作學習的順暢運行、效率提升提供必要的組織保障。其中，在前期組建環(huán)節(jié)，教師應(yīng)根據(jù)學生的性別差異、個性特點、學力基礎(chǔ)、思維水平，結(jié)合具體的學習目標、任務(wù)和情境，遵循“組間異質(zhì)、組內(nèi)同質(zhì)”或者“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則，選擇4～6名學生成立合作學習小組。“異質(zhì)”追求的是學生之間長處與短處的互補效應(yīng)，而“同質(zhì)”則追求的是學生之間優(yōu)勢與優(yōu)勢的疊加效應(yīng)。在后期優(yōu)化環(huán)節(jié)，教師應(yīng)根據(jù)學生個體的合作品質(zhì)和小組集體的合作效益，進行數(shù)量不等的成員調(diào)整以及不同程度的組織擴張，并推行扁平化的二級管理和圓桌式的平等對話，著力提高合作學習小組成員之間的凝聚力和運行機制的生產(chǎn)力。

在執(zhí)教統(tǒng)編版小學四年級語文上冊《鳥的天堂》這一課時，教師可布置學生自主組建合作學習小組，完成“借助網(wǎng)絡(luò)資料，為當?shù)貙в螌懸黄?00字左右的解說詞”。經(jīng)學生自主結(jié)對、組建團隊、設(shè)定分工，全班學生轉(zhuǎn)化為12個合作學習小組。有的組員負責結(jié)合生活經(jīng)驗，尋找導游解說詞模板；有的組員負責篩選提煉課文中的有關(guān)素材，并用第一人稱進行改編；有的組員負責登錄互聯(lián)網(wǎng)，尋找與課文表述相互驗證和補充的其他素材；有的組員語言功底強，負責對解說詞模板、課文中的素材、互聯(lián)網(wǎng)素材進行加工組裝；有的組員口語表達能力強，負責給加工后的導游解說詞進行精細處理，增添解說詞的感染力和吸引力。

實踐證明，這種可教師指定安排、可學生自主組合的合作學習小組，由于規(guī)則分明、分工清晰、體系完備，實際運行起來秩序良好、效果較佳。

二、落實小組合作學習的全員參與

每個學生都應(yīng)獲得自身應(yīng)有的發(fā)展，教師要讓學生親身經(jīng)歷學習的全部過程。在理想的課堂中，學生人人是合作的主體、個個是學習的主人，沒有任何一個學生是旁觀者。合作學習的過程，本就是教師、學生、文本、環(huán)境等要素多邊互動、多方碰撞的過程。為此，在小學語文合作學習中，教師應(yīng)引導學生積極思考、踴躍發(fā)言，親身經(jīng)歷、全程參與，學生應(yīng)當成為完成任務(wù)過程中真知灼見的主動貢獻者，勇于接受任務(wù)、協(xié)助解決疑難的主動建構(gòu)者，而不應(yīng)當成為他人思想觀點的被動接受者和小組學習成果的不勞而獲者。在合作學習過程中，離不開表達，表達是交換意見、分享收獲的基本途徑；也離不開傾聽，傾聽是獲取他人想法、篩選有用信息的必然渠道；離不開質(zhì)疑，質(zhì)疑是從未知走向已知，又從另一個未知走向另一個已知的核心前提；也離不開總結(jié)，總結(jié)是凝聚共識，擴大成果的重要保障。每個學生既要衡量自己從合作小組中得到了什么，得到多少？更要思考自己為合作小組付出了什么，付出了多少？只有學生都明確主體的定位，盡好主人的責任，才會生成真正意義上的、高效率的小組合作學習。

在執(zhí)教統(tǒng)編版小學五年級語文下冊《威尼斯的小艇》這一課時，教師可以布置兩個小組合作學習任務(wù)單，一是制作“三列六行”的表格，內(nèi)容是“用哪一個比喻句，把小艇比作什么，寫作小艇的什么特點”；二是制作“三列五行”的表格，內(nèi)容是“什么時間，什么對象，坐小艇干什么”，組織合作學習小組先獨立閱讀課文，接著自主填寫任務(wù)單，然后集中交流觀點，再推選代表作總結(jié)發(fā)言，最后將小組統(tǒng)一答案提交全班展示。這種任務(wù)驅(qū)動型小組合作學習方式，把握了不同文本的學習重點，突破了“抓住特點寫事物”的語文要素，讓不同層次、不同學力、不同興趣的學生都能參與到合作學習中來，雖然設(shè)計了推選代表總結(jié)的環(huán)節(jié)，但每一個組員都有了思考問題、分享觀點和展示自我的機會，都獲得了愉快的合作體驗。

三、選培小組合作學習的帶隊“小先生”

“小先生制”，是陶行知先生推廣的一種教育模式。其核心主張在于“即知即傳、隨學隨教”，倡導由先學會的部分學生擔任“小先生”，將當即收獲的個人認知，教授給尚未學會的其他學生。究其本質(zhì)，“小先生制”與新課改的“兵教兵”異曲同工，在小組合作學習中的應(yīng)用極有必要。在小學語文合作學習中，教師應(yīng)清醒認識到倡導全員參與，并不是否認和排斥“小先生”帶隊。因為受制于個性特點、學力基礎(chǔ)、思維水平的差異，更受制于小組內(nèi)外合作學習的個體品質(zhì)和集體效率的差異，實際合作學習中的全員參與、共同作用，絕不是每個學生的平均用力和等額貢獻。通常情況下，合作學習小組都會有一名善于學習、敢于突破、樂于助人的“領(lǐng)跑者”和“火車頭”，也就是承擔更多“兵教兵”“人教人”責任的“小先生”。擔任帶隊“小先生”角色的組員，往往具有先學先知、會做會講的自信心，需要承擔指導后進生、調(diào)動參與討論愿望、激發(fā)質(zhì)疑問難斗志、糾正“跑題偏題”探究、發(fā)散思想情感取向等具體任務(wù)。

在執(zhí)教統(tǒng)編版小學四年級語文上冊《蝙蝠和雷達》這一課時，教師可引導合作學習小組發(fā)現(xiàn)或由合作學習小組推選“小先生”，針對三次實驗的方法、過程和結(jié)果制作導學案，組織各個合作學習小組之間開展“闖關(guān)奪星”比賽，比一比各組之間的答題速度和正確比例。并且提醒“小先生”不要過早、過快地把自己的學習收獲告訴大家，而是掌握好節(jié)奏和步伐，注意誘導中等生、后進生緊扣文本尋找文中三處描寫試驗的語句，反復誦讀、潛心思考，在中等、后進兩個層次學生有所發(fā)現(xiàn)的時候，再點撥和啟發(fā)，把全體組織的學習引向深處，形成由蝙蝠準確探路的秘訣向雷達精準探測的原理的遷移理解。需要注意的是，針對寓言、小說、古詩、散文、說明文等不同文體，面臨解讀文本、提煉觀點、口語交際、論證結(jié)論、當堂小練筆等不同任務(wù)，擔任帶隊“小先生”的組員并不是一成不變的，而是由具有不同特長、最能勝任的組員擔當。

四、強化小組合作學習的教師調(diào)控

放手絕不等同于放任，在任何一門學科課堂中，教師的主導作用容不得半點置疑。在小組合作學習的組織體系中，除了保障全體組員的主體地位，選培“兵教兵”責任的“小先生”，教師還應(yīng)當發(fā)揮好主導作用，彈好學生主體、“小先生”領(lǐng)航與教師主導的協(xié)奏曲。而教師的主導作用主要體現(xiàn)在“適度放手、及時介入”兩個關(guān)鍵詞，高度集中于“必要調(diào)控、校正方向”這一指導思想。為此，在小學語文合作學習中，教師應(yīng)突出合作學習準備狀態(tài)、合作學習內(nèi)容梳理、合作學習活動進展、合作學習當堂檢測四個方面的調(diào)控和校正，在維護良好合作學習秩序的同時，力求合作效率的穩(wěn)步提升。

在執(zhí)教統(tǒng)編版小學六年級語文下冊《賣火柴的小女孩》這一課時，教師可布置“讀完課文后，你對小女孩有哪些了解，你還讀過安徒生的哪些童話”的預習題，對合作學習前各個小組的準備狀態(tài)進行調(diào)控，借助任務(wù)單、閱讀書目等方式吸引學生走近文本、走近作者、走近另一個時代，從心理上做好課中學習的準備?？删劢埂疤搶嵔Y(jié)合寫法”這一語言要素和“控訴萬惡資本主義”這一人文取向，對合作學習小組的具體內(nèi)容進行調(diào)控，避免發(fā)生“偏題”甚至“脫題”。可組織學生梳理“賣火柴—擦火柴—做美夢—凍死街頭”的行文線索，基于“一課一得”角度對學習重點進行取舍。我們也可組織“大年夜，我和小女孩的不同遭遇”小演講，引導各個小組比較當下童年的幸福生活和十九世紀丹麥的黑暗時期，讓學生經(jīng)歷思一思、議一議、說一說的語文實踐過程，讓學生嘗試用稚嫩的童心、虛擬的想象，去體會不同時期的社會現(xiàn)狀，實現(xiàn)對合作學習效果的當堂檢測和即時評價。

合作學習既適用于語文學科，也適用于其他學科。我們語文備課組對健全組織體系、明晰角色定位進行了階段性的實踐與研究，形成了一些理性認識和經(jīng)驗做法。我們也清醒地認識到，落實落細合作學習的理念和策略是一項長期工程，需要有識之士為之不懈努力。