王禮平 安徽師范大學(xué)文學(xué)院

在高中階段，多數(shù)學(xué)生頭腦中并未建構(gòu)起完整的知識體系，知識仍處于碎片化、零散化狀態(tài)。當(dāng)下群文閱讀教學(xué)的實(shí)施效果并不理想，學(xué)生自主建構(gòu)知識的意識不足，知識建構(gòu)也不長久，難以做到舉一反三。對此，教師要尋找新的理論方法來改善群文閱讀教學(xué)的困境，真正實(shí)現(xiàn)群文閱讀教學(xué)的目標(biāo)，達(dá)到充分的意義建構(gòu)，而圖式理論在閱讀教學(xué)中的廣泛運(yùn)用為群文閱讀教學(xué)提供了借鑒的依據(jù)，引進(jìn)圖式理論是改善群文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的不二法門。

一、圖式理論的基本理念

皮亞杰用同化、順應(yīng)、平衡三個概念詮釋圖式運(yùn)行的過程。魯梅哈特將圖式應(yīng)用于閱讀領(lǐng)域，創(chuàng)設(shè)了相互作用的閱讀模式。雖各學(xué)者關(guān)于“圖式”的理解各不相同，但普遍認(rèn)同：圖式是建立在原有的知識經(jīng)驗(yàn)之上的，即新信息會不斷與原有的信息進(jìn)行同化和順應(yīng)；圖式是在個人的積極建構(gòu)中形成的，即搭建圖式時，需要個體主動積極的參與；圖式是一種具有層級性的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，即圖式不是一成不變的，會隨著知識的增加而得到擴(kuò)充并變得復(fù)雜；圖式具有遷移作用，即個體可以將圖式遷移至相同或相似的文本中。

二、圖式理論在群文閱讀教學(xué)中的意義

圖式理論強(qiáng)調(diào)勾連新舊知識，不斷輸入“新鮮血液”，擴(kuò)充知識體系，并突出學(xué)生的自主性與圖式的遷移性。師生于群文閱讀教學(xué)中運(yùn)用圖式，有益于學(xué)生知識體系的完善，有利于提高學(xué)生知識遷移能力、自主學(xué)習(xí)能力和合作溝通能力，進(jìn)而推動群文閱讀教學(xué)的發(fā)展、推進(jìn)語文的深度學(xué)習(xí)。

（一）幫助學(xué)生建構(gòu)完整的知識結(jié)構(gòu)

教師在群文閱讀教學(xué)中往往顧此失彼，忙于文本間的比議分析而忘記知識框架的搭建引導(dǎo)，關(guān)注合作探究的指導(dǎo)而忽略自主建構(gòu)的點(diǎn)撥。這就使得學(xué)生頭腦中的知識呈“塊”式分布，學(xué)生無法找到知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，也無法將知識進(jìn)行科學(xué)合理的聯(lián)結(jié)。久而久之，腦海中不深刻的知識就會尋無蹤跡。而圖式理論強(qiáng)調(diào)教師在進(jìn)行篇與篇之間的比議分析過程中，要關(guān)注新舊知識之間的聯(lián)結(jié)，要注重引導(dǎo)學(xué)生搭建和擴(kuò)充知識圖式。而隨著教學(xué)的推進(jìn)和課堂的深入，學(xué)生腦海中的知識圖式也會變得更完善。這樣動態(tài)遞進(jìn)的群文閱讀教學(xué)，不僅幫助學(xué)生搭建完整的知識體系、減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、走向深度學(xué)習(xí)，也為教師了解學(xué)生學(xué)情與最近發(fā)展區(qū)提供支撐。

（二）促進(jìn)學(xué)生知識的遷移與內(nèi)化

群文閱讀教學(xué)過程中，教師選擇的文本內(nèi)在關(guān)聯(lián)性不充分，互文性效果不明顯，導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得的知識難以遷移至其他文本中。學(xué)生的知識建構(gòu)不具備持續(xù)性、延伸性，更沒有豐富和內(nèi)化知識圖式的意識。教學(xué)中也常常缺乏檢驗(yàn)自主學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，例如一篇帶多篇式群文閱讀教學(xué)中，多數(shù)教師精講一篇后，放任學(xué)生自主學(xué)習(xí)其他文本，沒有適時地繼續(xù)跟進(jìn)學(xué)生自學(xué)的情況，這顯然使得群文閱讀教學(xué)流于形式。而圖式理論突出知識遷移的重要性，要求教師在教學(xué)中要設(shè)置作業(yè)或情境來檢驗(yàn)和鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，確保學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握能達(dá)到舉一反三的效果。這樣持續(xù)跟進(jìn)的群文閱讀教學(xué)，促進(jìn)知識在學(xué)生頭腦中的遷移，以一帶多，提高學(xué)生解決實(shí)際問題的效率。

（三）增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)協(xié)作性與自主性

群文閱讀教學(xué)中學(xué)生自主建構(gòu)的意識不強(qiáng)，不愿主動思考探究問題，依賴教師的預(yù)設(shè)答案；不愛嘗試新的思路方法，習(xí)慣陳舊方式解題；不敢大膽發(fā)表見解，囿于心理負(fù)擔(dān)。圖式理論強(qiáng)調(diào)個體主動積極地參與群文閱讀教學(xué)中，參與圖式的構(gòu)建。教師在教學(xué)中要隨時監(jiān)測學(xué)生的課堂參與度，設(shè)置有趣新奇的議題或情境吸引學(xué)生參與問題的探究；并為學(xué)生提供支架，指導(dǎo)學(xué)生合作交流，逐步搭建圖式；再依據(jù)學(xué)生知識水平的變化逐漸撤離支架，放手學(xué)生自我探索、自主學(xué)習(xí)。這樣以生為本的群文閱讀教學(xué)，既助推學(xué)生在與他人協(xié)作中逐步實(shí)現(xiàn)自我的意義建構(gòu)，也增強(qiáng)學(xué)生合作交流和自主探究的能力。

三、圖式理論在群文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

文本選擇、議題確定與問題設(shè)置是群文閱讀教學(xué)的著力點(diǎn)，而教材是以人文主題為線索組成單元進(jìn)行編寫的，這種“單元”形式的編排理念與群文閱讀教學(xué)理念不謀而合，教師整合教材中某一單元文本開展教學(xué)是群文閱讀教學(xué)的一種方式。因此，將部編版高中語文教材必修上冊第一單元的五首詩歌組成群文，以圖式理論為支點(diǎn)，在單篇精講中，幫助學(xué)生搭建圖式網(wǎng)絡(luò)；在多篇比議中，指導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)充圖式體系；在拓展閱讀中，引導(dǎo)學(xué)生遷移圖式系統(tǒng)；以達(dá)到一隅三反的成效。

（一）單篇精講，搭建圖式

“文章是多方面的東西,一篇文章可從種種視角來看,也可以應(yīng)用在種種目標(biāo)上?！保?］文本中蘊(yùn)藏的議題不勝枚舉，師生無需面面俱到，只需選擇涵蓋所有文本、可議空間廣闊、意義深邃的一個或幾個議題展開探究。群文閱讀教學(xué)是多文本參與的教學(xué)，師生亦無需篇篇精講，可以選擇單篇精講，精講中引導(dǎo)學(xué)生自主搭建圖式，再將圖式遷移至其余文本中，利用有限的時間傳授無限的知識技能。

“青春激揚(yáng)”是這個單元的人文主題，基于單元主題設(shè)置“彩色青春”的議題。意象靈動活潑、意境豐富深邃、情感昂揚(yáng)向上的《沁園春·長沙》無疑是精講的最好范例。鏈接高一學(xué)生在初中時對詩歌意象有一定認(rèn)知，所以從詩歌意象出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生探討分析文中意象的特點(diǎn)，并借助聯(lián)想和想象描繪意境，然后結(jié)合背景知識理解分析作者的感情思想，引領(lǐng)學(xué)生體會不同人的彩色青春，進(jìn)而啟迪學(xué)生對自我、對青春的思考與定位，并在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生逐步搭建起鑒賞詩歌的基本圖式，如圖1所示。

圖1 詩歌鑒賞基本圖式

（二）多篇比議，擴(kuò)充圖式

“多篇文本組成的群文實(shí)際上建構(gòu)著學(xué)生閱讀過程中的思維場域，群文閱讀教學(xué)中隱含的單篇閱讀和多篇閱讀本身就是兩個不同層級的思維活動?！保?］既是不同級別的思維活動，那么學(xué)生腦海中構(gòu)建的圖式也會隨著思維的加深而得到豐富。師生將圖式遷移運(yùn)用于其他本文的過程，也伴隨著多篇文本的比議分析。在多篇比議中，學(xué)生頭腦中會接收新信息，而這些新信息會與頭腦中已有信息進(jìn)行同化和順應(yīng)，圖式會得到擴(kuò)充或改變，進(jìn)而形成更高層級的圖式。學(xué)生認(rèn)知圖式得到擴(kuò)充的同時也對文本進(jìn)行了深層次挖掘，也加深了對文本知識和情感思想的掌握與領(lǐng)悟。

師生將已搭建起的圖式運(yùn)用于《立在地球邊上放號》《紅燭》兩篇文本中會發(fā)現(xiàn)文本間的異同點(diǎn)。師生再依托文本異同點(diǎn)展開比議分析，引領(lǐng)思維走向深處。如《紅燭》和《沁園春·長沙》運(yùn)用意象的方式相差極大。李商隱寄寓紅燭忠貞的寓意，而聞一多先生在保留“紅燭”傳統(tǒng)堅(jiān)貞意味的基礎(chǔ)上，寄托紅燭犧牲自我的高尚品格，采用豐富意象內(nèi)涵和象征意義的方式來表達(dá)對理想信念的堅(jiān)守。而毛澤東則采用組合多個意象的方式凸顯寒秋下萬物生機(jī)勃勃的蓬勃景象。又如，《立在地球邊上放號》和《紅燭》在詩歌語言運(yùn)用上相差無幾，兩者都以反復(fù)使用嘆詞和感嘆號的方式來表達(dá)詩人的情感思想與心路歷程。通過對三者異同點(diǎn)的比議分析，可以發(fā)現(xiàn)意象特點(diǎn)包括意象運(yùn)用的方式，而詩歌語言也會影響情感的表達(dá)?；诖?，師生可以擴(kuò)充圖式，讓圖式更細(xì)致，如圖2所示。

圖2 詩歌鑒賞擴(kuò)充圖式

（三）閱讀拓展，遷移圖式

群文閱讀教學(xué)中往往忽略評價檢測環(huán)節(jié)而導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的不理想。而“圖式的遷移內(nèi)化是利用習(xí)得的圖式進(jìn)行信息輸出的過程，即知識的利用，是學(xué)生將轉(zhuǎn)化的知識應(yīng)用于實(shí)踐的環(huán)節(jié)?！保?］學(xué)生頭腦中形成某一知識點(diǎn)的相關(guān)圖式后，還要學(xué)會遷移和內(nèi)化圖式。這不僅是掌握和鞏固圖式的重要手段，還是檢測學(xué)生自學(xué)情況的重要途徑。

教材對《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》兩篇文本的設(shè)定是自讀課文。因此，閱讀拓展中遷移內(nèi)化圖式的途徑有兩種。第一，依據(jù)教材設(shè)定將兩篇文本作為拓展閱讀的部分。教師指導(dǎo)學(xué)生在已搭建的圖式的基礎(chǔ)上自讀《致云雀》《峨日朵雪峰之側(cè)》，比議分析詩歌意象、詩歌語言、詩人情感等，并寫一則鑒賞札記。第二，鏈接學(xué)習(xí)提示，課內(nèi)外結(jié)合閱讀。教師依托教材中學(xué)習(xí)提示部分給出的課外資料，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)圖式，自學(xué)并鑒賞郭沫若的《天狗》《鳳凰涅槃》和毛澤東的《水調(diào)歌頭·游泳》等詩歌，在分析對比的基礎(chǔ)上，寫一則鑒賞隨筆。以此訓(xùn)練方式，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，牢固學(xué)生的認(rèn)知圖式，增強(qiáng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。

將圖式理論引入群文閱讀教學(xué)，無疑有利于改善群文閱讀教學(xué)的困境，推動群文閱讀教學(xué)的發(fā)展。學(xué)生搭建圖式時可以建構(gòu)系統(tǒng)的知識體系；擴(kuò)充圖式時可以引導(dǎo)思維向更深處漫溯；遷移圖式時可以增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的能力。但需重視的是因圖式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主建構(gòu)，教師放權(quán)學(xué)生可能會導(dǎo)致部分學(xué)生放縱自己，搭小組學(xué)習(xí)的便車，蒙混過關(guān)。對此，要求教師在群文閱讀教學(xué)中不可忽視圖式遷移的作用，不可忽略對學(xué)生自學(xué)的監(jiān)測管理。