韋美賓 韋秀錦

【摘要】本文基于國家政策要求和我國孤獨癥兒童教育問題，收集第一手資料，論述以生活為核心的培智學校孤獨癥兒童教育課程體系構建與實施，以促進培智學校孤獨癥兒童能力發(fā)展，滿足孤獨癥兒童的教育需求，促進教育公平。

【關鍵詞】培智學校 孤獨癥兒童 生活 課程體系

【中圖分類號】G76 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）04-0061-05

中國殘疾人協會孤獨癥康復專業(yè)委員會副主任委員孫夢麟在2014年發(fā)布的《中國自閉癥兒童發(fā)展狀況報告》顯示，截至2014年，我國0—14歲孤獨癥兒童約為200萬，并且仍在以每年20萬的速度增長。隨著孤獨癥兒童數量的增多，國家越來越重視這一特殊群體的教育問題：2006年，中國殘疾人聯合會首次將孤獨癥列入精神類殘疾類別;2013年，國務院公布的《殘疾人教育條例》明確將孤獨癥兒童劃入殘疾人教育對象;《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》“鼓勵在現有特殊教育學校中設立孤獨癥教育康復部，鼓勵有條件的地區(qū)試點建設孤獨癥（自閉癥）兒童少年特殊教育學校（部）”;《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》也于此前發(fā)布，承諾“全面建成小康社會，殘疾人一個都不能少”。黨的十九大報告指出要辦好特殊教育，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。

如今，越來越多的孤獨癥兒童進入培智學校。在這一背景下，培智學校的服務對象不再是單一的智力障礙學生，但培智學校目前的課程仍是為智力障礙學生編制，因而也就無法保證孤獨癥兒童教育的質量。如，培智學校課程70%至80%都是采取集體授課形式，且偏重于認知理解，這樣的授課內容和方式相對適合智力障礙學生，但對孤獨癥兒童來說，面對長時間等待、不斷重復認知，容易讓他們產生負面情緒甚至行為問題。雖然培智學校也開設了一些選擇性課程，但較少涉及孤獨癥學生社交問題及行為規(guī)范問題。孤獨癥兒童是視覺優(yōu)勢學習者，但培智學校在環(huán)境建設、校園文化等隱性課程設置上以智力障礙學生為主，同樣不利于孤獨癥兒童教育。

《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》提倡“深化特殊教育課程改革”，保證每名學生都能得到公正、優(yōu)質的教育。2016年，教育部正式頒布《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》（以下簡稱《2016版課標》），提倡面向在校的各類學生，滿足學生的基本教育需求，這標志著新一輪培智學校課程改革已全面啟動。

基于國家政策要求和我國孤獨癥兒童教育的問題，培智學校應該在《2016版課標》的基礎上，根據孤獨癥學生的核心特征和學習需要進行課程與教學調整，以滿足其基本教育需求，促進教育公平。我們收集、整理了我校課程改革的第一手資料，對我校改進孤獨癥學生的課程提出相關建議，完善了孤獨癥兒童教育課程體系，促進了孤獨癥學生能力發(fā)展。

一、概念界定與理論依據

（一）概念界定

課程體系是指在一定的教育理念指導下，將課程的各個構成要素加以排列組合，使各個課程要素在動態(tài)過程中統一指向課程體系目標實現的系統。課程體系是實現培養(yǎng)目標的載體，是保障和提高教育質量的關鍵。

（二）理論依據

1.生活課程理論

生活課程理論是陶行知生活教育理論的重要組成部分。這一理論認為，傳統上脫離實際、脫離生活，將說與做、學與用割裂的教學內容和方法容易產生許多教育問題，使學生不能很好地成長，最終難以培養(yǎng)出社會需要的人才。因此，這一理論提出了“生活即教育”“社會即學?！薄敖虒W做合一”三大主張，并以此構成生活教育理論的核心。具體而言，這一理論認為，學校應重視課程內容的社會生活性和實用性，重視兒童的興趣和發(fā)展需要，重視兒童的活動，讓兒童在實踐中學習。生活與課程高度相關，課程的目標應是改善學生的生活，使學生獲得更好生活的能力和心智，課程的內容應是以生活為中心的知識，課程的資源應來源于社會生活，課程的實施過程需要與具體的生活相結合，教師應充分考慮學生的生活經驗，重視學生的學習興趣，并關注社會現實。

2.人本主義課程理論

現代人本主義課程理論產生于20世紀70年代的美國，重視學生情感和個性化教育，對我國基礎教育課程改革中的教學目標確定、師生關系構建、教師角色定位等產生了深遠的影響。課程目標確定注重挖掘學生潛能，塑造全面發(fā)展的人，培養(yǎng)學生的積極品格以及創(chuàng)造幸福人生的能力;課程組織實施注重“知、情、意”的結合，主張學術性課程、社會體驗課程和自我實現課程的整合，主張構建和諧、民主、平等的師生關系，要求在學生與教師之間建立積極的情感關系;課程評價注重采用多種方式;學習方式提倡有意義的學習，旨在讓個體的行為和態(tài)度都發(fā)生重大變化。人本主義課程理論要求教師既要幫助學生增長知識，更要設計體驗課程、融入情感教學，增長學生的多方面經驗、體驗。

3.課程標準對生活的強調

《2016版課標》明確規(guī)定：生活適應課程的總體目標是幫助學生了解基本的生活常識，掌握必備的適應性技能，養(yǎng)成良好的行為習慣，形成基本的生活適應能力及良好的品德，成為適應社會生活的公民;與此同時，生活適應課程還對低、中、高不同學齡階段，以及個人、家庭、學校、社區(qū)以及國家與世界等不同生活領域提出了具體的目標要求;就課程內容建設和課程實施等方面給出了指導性建議。《2016版課標》不僅強調“會生活”，而且強調“愛生活”，提出讓學生擁有更高的生活質量。

二、課程體系構建

（一）以生活為核心的課程體系新定位

2007年，教育部頒布了《培智學校義務教育課程設置實驗方案》，明確了“著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內容”的教學要求，且大部分課程都直接冠以“生活”頭銜，如“生活語文”“生活數學”“生活適應”等，充分體現了國家在培智學校課程設置方面“以生活為核心”的課程思想。

南寧市培智學校在《2016版課標》的基礎上，對以生活為核心的課程體系進行了探索，以人本主義課程理論及生活課程理論為指導，結合ICF（《關于功能、殘疾和健康的國際分類》）“生物—心理—社會”服務模式設計課程體系總體架構，認為以生活為核心的課程體系建設不僅應關注學生的身體功能，還應關注心理與環(huán)境因素對學生的影響。學校以學生為中心，重視學生情感和個性化教育，從學生的生活實際出發(fā)，立足于學生現實的生活需求，以社會生活為教材，以全人發(fā)展為目標，科學規(guī)劃課程體系，保障孤獨癥兒童接受康復醫(yī)療與平等接受教育的權利，順應其生理、心理發(fā)展的雙重需求，著眼于完整的社會文化生活，以融入社會為主導，構建多元融合的課程體系。本研究根據孤獨癥核心障礙及身心發(fā)展需求，以“能生活、會生活，提高生活質量”為核心理念，構建課程體系，以提高孤獨癥學生生活適應能力和社交能力。

（二）以生活為核心的課程體系

孤獨癥學生與智障學生在身心發(fā)展各方面存在很大的差異，南寧市培智學校孤獨癥學生課程體系的構建參考了2007年《培智學校義務教育課程設置實驗方案》和《2016版課標》，考慮到孤獨癥學生在語言發(fā)展、人際交往和社會適應能力等方面存在的嚴重缺陷，在基礎性課程之上，為孤獨癥學生增設了生活實踐類、康復類課程，課程框架如圖1所示。

1.課程建設框架分類

（1）基礎性課程。包含生活語文、生活數學、生活適應、繪畫與手工、唱游與律動等一般性課程，主要以《2016版課標》為實施基礎，主要教學目的是使孤獨癥學生掌握基本的適應生活能力，體現對學生素質的最基本要求，著眼于學生文化素養(yǎng)的提高，滿足學生適應生活、適應社會的基本需求?；A性課程是孤獨癥學生學習其他課程的學科基礎。

（2）生活實踐課程。包含勞動技能、烹飪、社會綜合實踐、社區(qū)融合等校本課程。社交溝通障礙是孤獨癥學生的核心障礙，也是影響他們融入社會生活的最大障礙。設置生活實踐課程旨在幫助他們了解基本的生活常識，掌握必備的生活技能和社交技能，了解社會規(guī)則，養(yǎng)成良好的行為習慣，獲得較高的生活質量。

（3）康復類課程。包含運動康復、運動與保健、沙盤游戲、心理健康教育、語言訓練等。孤獨癥學生普遍存在運動障礙、情緒行為障礙、語言障礙等功能障礙，學校設置此類課程，旨在促進孤獨癥學生身體機能、心理、語言等基本功能的康復。

各類課程的實施，將基于需要采取集體課、小組課、個訓課等授課形式，實現課程建設多元、分層整體發(fā)展。

2.課程具體內容

孤獨癥學生在不同階段對教育內容和康復強度的需求不同，因此課程比例的設置將根據學生需求在低年級（1—3年級）、中年級（4—6年級）不同的年級階段有所調整，如表1所示：基礎性課程和康復類課程在低年級的課時量較多，體現對孤獨癥學生基礎知識教育和功能補償的重視;隨著學生升至中年級，孤獨癥學生融入社會、與他人進行溝通的技能愈發(fā)重要，此時可適當減少基礎性課程課時量，增加生活實踐課程和沙盤游戲（心理療愈）的課時量，學科安排也逐步按照生活化、技能化、融合化的要求進行設置，以不斷提高孤獨癥學生的生活自理能力和社交能力，使之更好地融入社會生活。

3.基于ICF的教育服務流程圖

以生活為核心的課程體系構建，注重服務流程的專業(yè)化和標準化。孤獨癥兒童教育服務流程圖呈現循環(huán)特點，如圖2所示：首先，對入學孤獨癥兒童開展需求評估，明確需求;其次，根據孤獨癥兒童需求制訂個別化教育和康復計劃;再次，實施教育;最后，進行結果評價。

三、以生活為核心的培智學校孤獨癥兒童課程實施情況

（一）學校層面的實施

學校層面對本研究的支持，關系著團隊成員的參與積極性及課程實施效果。課題組認真總結以往在承擔國家級、自治區(qū)級課題研究工作中的經驗，努力爭取學校各部門的支持。

首先，成立以校長為核心的課題研究領導小組，下設三個研究小組，分別負責理論研究、課程設置和教學、學科評估和分析。研究小組團隊成員擁有豐富的專業(yè)知識，為不同學科專業(yè)人員，確保了課題實施人員的專業(yè)性。

其次，在學校層面制訂課程體系總體規(guī)劃，明確本次課題指導思想及發(fā)展規(guī)劃，搭建課程體系改革總體框架，明確課程發(fā)展規(guī)劃，明確目標達成的方法及各個階段的主要任務。建立分工合理的課題管理制度，明確理論研究組、課程設置和教學組、學科評估與分析組的職責。理論研究組負責本次課題的理論指導，查閱相關文獻，總結理論經驗;課程設置和教學組負責優(yōu)化課程設置，完善學科內容。學科評估與分析組負責進行相關課程評估及報告結果分析。各個組別既分工明確，又注重合作。定期召開課題研究會議，隨時解決課程實施過程中遇到的困難，跟進各組工作進展。

再次，實行跨專業(yè)跨學科的“協同教學”，即各學科專業(yè)教師之間確定生活教學主題，就教學內容交流討論、相互支持、協調統一，形成綜合性教學計劃及教學方法，以突破傳統特殊教育中單學科教學的局限性，提高孤獨癥學生課程生活化的精準度和專業(yè)度。在教學上給予教師更多的彈性設計空間，調動教師的主觀能動性，培養(yǎng)教師的自主性。同時，提供教師培訓平臺，提高教師的教學技能。鼓勵教師之間相互溝通與合作，根據學生特點、自然環(huán)境等因素，靈活組織教學素材，選擇教學場地，實現“活”的教學。

最后，提供相應的資源保障，配備相應的設施設備、場地、經費等，為本次課題研究提供便捷的服務與良好的環(huán)境，保障課程改革順利進行。

（二）教師層面的實施

教師是課程的直接實施者，教師的教直接關系著學生的上課感受、狀態(tài)及學習效果。課題組從以下三個方面提高教師的教學能力。

首先，改革教師教學觀念。以生活為核心的課程體系改革，要求教師改革教學觀念，以學生為中心，尊重學生在成長過程中的差異，不僅將他們視為教育的對象，而且把他們看作教育過程中平等的參與者、合作者。教師應為學生提供安全的環(huán)境，讓學生有選擇、決定、表達的機會，強化學生的存在感和自豪感。在課堂上充分信任學生，認可每一個學生的價值，慶祝學生每一次微小的成功，幫助學生發(fā)現自身的優(yōu)勢，增強自信心，樂于主動參與到學習過程中。

其次，轉變教師角色定位。適應課程體系改革的要求，教師從知識的傳授者轉變?yōu)橐龑д?、促進者、組織者、合作者。教師應根據學生身心發(fā)展規(guī)律，采取有效的方式和手段，調動學生的興趣，吸引學生的好奇心，激發(fā)學生的內在動力，引導學生自主探究知識。此外，教師還應基于課程體系改革的需要，及時更新自身的專業(yè)知識與技能。

最后，提高教師溝通技巧。孤獨癥兒童教育課程尤其重視家校共育。教師要與家長共同搭建順暢、良好的溝通橋梁，讓家長意識到家庭教育的重要性。教師在學?！敖虝保议L在日常生活中引導學生“會用”，讓學生能夠將所學知識運用于實際，提高生活自理能力。

（三）學生層面的實施

首先，做好教育評估，評價學生發(fā)展水平。做好教育評估是課程設置的前提和基礎，課題組經過準備階段的認真籌備，選取了學校低年級、中年級的孤獨癥兒童作為課程評估對象，確定了本校孤獨癥兒童教育評估的基本工具和方法，依據《2016版課標》以及《國際功能、殘疾和健康分類（兒童和青少年版）》（ICF—CY）研發(fā)和編制了《南寧市培智學校課程評估手冊》，與ICF的相關量表配合使用，用日常觀察、訪談（監(jiān)護人或主要照顧者）、過程記錄、操作解答、書面（口頭）測驗、作業(yè)分析等方法進行課程評估，并將評估數據進行匯總分析，全面了解孤獨癥兒童各門課程的學業(yè)能力。

其次，根據孤獨癥兒童的發(fā)展需求和趨勢，詳細編制課程方案，在不同的年級調整和變換課程設置比例。

最后，在課程實施過程中定期了解教師的教學效果，關注孤獨癥兒童生活適應能力提高情況。特別關注孤獨癥兒童在課堂教學中的自我效能感，搭建孤獨癥兒童與同伴合作的平臺，提高孤獨癥兒童的社交能力。

四、課程實施成效

（一）轉變教育理念和方式

孤獨癥兒童教育課程倡導“在做中教，在做中學，在做中求進步”的教學理念，把“能生活，會生活，提高生活質量”的核心理念融入教育理念和教育方式。通過一年的實踐，教師樹立了生活化教學理念，承認學生的差異，尊重孤獨癥學生的身心發(fā)展規(guī)律，重視學生情感及個性化教育，在教學中實現了教學內容、教學環(huán)境的生活化。在教學內容的選擇上以實際生活需要為主，以日常生活元素為素材，制定生活化教學目標，同時考慮學生的個體差異，創(chuàng)造生活情境，引導學生走出學校，走進社會，親近自然，探索多元的生活化學習環(huán)境，讓學生在學習體驗中感受到生活的樂趣，讓生活化課程回歸生活本質。教學方式打破了傳統特殊教育中單學科的局限性，轉向協同教學，提高了教師團隊合作與溝通能力。從更宏觀的角度看待“以生活為核心”，不再局限于學生某種單一的“生活技能”，而是著眼于學生的整個社會文化生活，重視生活環(huán)境中的人文環(huán)境、民俗文化等，自然地將道德教育、心理教育、文化教育、特殊教育等融為一體，推動孤獨癥學生多元的學習體驗，培養(yǎng)孤獨癥學生具有初步的愛國主義、集體主義精神及社會公德意識與法制觀念，使其具有樂觀向上的生活態(tài)度。

（二）凸顯學校辦學特色

課程是學校的核心，以生活為核心的課程體系改革圍繞“生活”和孤獨癥核心障礙設計課程體系，以“提高孤獨癥學生生活適應能力，改善其社交能力，更好地提高生活質量”為目標，彰顯了學校辦學特色。首先，學校根據孤獨癥學生不同的發(fā)展階段，設置不同的康復、教育比例，凸顯學校醫(yī)教結合的綜合康復教育理念;其次，該課程體系不僅關注孤獨癥學生的身體功能，還關注其心理及社會功能，彰顯了學?！吧怼睦怼鐣本C合康復模式及“全人教育”的主張;再次，在教育過程中，注重學生潛能開發(fā)，培養(yǎng)學生積極情感，突出了“揚長教育，提升獲得感”的特色教學模式;最后，課程體系重視“大自然大社會”教育資源，體現了學校“活教育”的教學理念，注重孤獨癥學生適應生活、融入社會的教學目標，突出了學校以生活為核心的課程體系特色。此外，重視員工成長，提供員工提升專業(yè)技能平臺，促使員工積極投入教學管理，凸顯教師在學校的主體性地位。

（三）使師生關系更和諧

以生活為核心的課程體系構建，提倡以學生為中心，強調師生之間的合作關系，倡導平等、信任的師生關系。在課程改革實踐中，學校要求教師帶著積極的情感開展教學工作，尊重孤獨癥學生的差異，相信學生的潛能，激發(fā)學生的學習動機，在教學過程中建立和諧融洽的師生關系。在教學過程中，教師認真貫徹以生活為核心的課程體系構建要求，尊重學生，體會學生的想法、情感，設身處地地為學生著想，在課堂教學中融入情感，創(chuàng)造安全的學習環(huán)境。在正向、積極的情感熏陶下，學生行為問題減少，課堂紀律變好，學習主動性有所提高，師生初步形成良好互動關系。同時，教師注重課堂之外的互動交流，主動參與到學生活動中，融入學生群體，與學生建立信任關系。

（四）形成多方教育合力

以生活為核心的課程體系構建，讓學校、家庭及社會的關系更為密切，形成了“學?！彝ァ鐣倍喾铰搫拥慕逃置妗Ｕn程體系改革重視環(huán)境因素，重視孤獨癥兒童所處的家庭環(huán)境及社會環(huán)境。學校在開展課程體系改革的過程中，把家庭與社會當作教育的重要資源。首先，重視與家長的溝通，讓家長意識到家庭教育是教育中的重要一環(huán)，家庭中父母的關系、親子關系、家庭互動等環(huán)境因素都會影響兒童的健康成長。學校通過開展座談會、家長培訓、日常的家長溝通等方式，讓家長重視營造有利于孤獨癥兒童成長的家庭環(huán)境。其次，充分利用自然和社會的活教材，調動社會資源，積極尋求社會資源的支持，讓學生將所學知識與現實社會生活相聯系。校外課程的學習和實踐得到了家長的認可。在這一年的課程體系改革中，課題組與多方聯動，共同推動以生活為核心的課程體系改革，讓課程體系改革更順利、高效。

（五）促進課程改革有序推進

《2016版課標》的發(fā)布標志著培智學校課程改革工作的全面啟動。本課題積極貫徹落實課標要求，以課標為依據進行課程體系改革，推動課程體系改革的有序推進。

首先，在學校層面，做好頂層設計。領導團隊緊遵循課標“尊重差異、育人為本、關注需求、服務生活”的理念，立足于學校實際情況與孤獨癥學生需求，構建以生活為核心的課程體系，統籌推進課程體系改革工作。

其次，調動團隊成員的主體參與意識，使之主動參與課程體系構建工作。為團隊成員技能提升提供平臺，鼓勵團隊成員積極探索，勇于提出問題，并探討問題解決的方案方法。定期開展研討會，給團隊成員提供相互溝通的機會，合力解決課程體系構建中的實際困難。

最后，提高教師素養(yǎng)。本次課程改革要求教師領會課標精神，具備按課標實施教學的能力。我校教師的專業(yè)性保證了課程體系改革的質量。

（六）提高了學生生活適應能力

以生活為核心的培智學校孤獨癥兒童教育課程體系構建著眼于學生生活需求，提高學生適應生活能力，通過基礎性課程使孤獨癥學生掌握基本的適應生活的能力;生活實踐課程讓學生了解基本的生活常識，掌握必備的生活技能和社交技能，學會社會規(guī)則，養(yǎng)成良好的行為習慣;康復類課程針對孤獨癥學生的身心障礙，改善其身體、心理、語言等功能。各類課程根據孤獨癥學生的需求，采取集體課、小組課、個訓課等形式開展，推進孤獨癥學生整體生活能力的提升。

以生活為核心的培智學校孤獨癥兒童教育課程體系構建立足于《2016版課標》的要求，著眼于孤獨癥兒童的身心發(fā)展需求，從多個維度激發(fā)孤獨癥學生的潛能，實現孤獨癥兒童融入社會生活的目標。在實踐過程中，仍然存在一些不足，如學生能力差異大，教學過程中難以兼顧所有學生;主題教學的邏輯性、系統性需要加強;教師課堂把控能力與應變能力需要提高;需要更多地向社會發(fā)出倡導，提高社會對孤獨癥學生的接納程度。如何結合新時代教育發(fā)展要求，讓孤獨癥兒童得到更有質量的生活，仍然需要教師不斷探索。

（責編 秦越霞）