金 碧

（溫州大學國際教育學院 浙江·溫州 325035)

英文授課留學生項目起源于20 世紀90 年代，是為了滿足我國為第三世界國家在短期內(nèi)培養(yǎng)高水平人才的需求。 1990 年清華大學等高校招收了252 名用外語攻讀學位的留學人員[1]。1995 年西安交通大學招收了全日制本科西醫(yī)臨床專業(yè) （MBBS）留學生，開啟國內(nèi)全英語授課醫(yī)學學歷教育的先河[2]P1。經(jīng)擴張式發(fā)展，2007 年教育部頒布《來華留學生醫(yī)學本科教育（英語授課）質(zhì)量控制標準暫行規(guī)定》并實施計劃招生，嚴格控制招收學校數(shù)及學生人數(shù)。 2013年， 教育部開展來華留學英語授課品牌課程評選工作，各類高校各專業(yè)積極響應。 目前，英文授課項目留學生在學歷上包括博碩研究生、本科生和進修生；在專業(yè)上從以臨床醫(yī)學本科為主到目前涵蓋商科、工科、理科等各專業(yè)，學生人數(shù)占來華留學生總量的8‰左右①。 英文授課學歷留學生在入學時沒有漢語能力要求，畢業(yè)時依據(jù)2018 年《來華留學生高等教育質(zhì)量規(guī)范（試行）》的規(guī)定，本科生的中文能力應當至少達到《國際漢語能力標準》四級水平，碩士、博士研究生的中文能力應當至少達到三級水平。 面向英文授課學歷留學生的漢語教學還未被領(lǐng)域內(nèi)專家列為國際中文教育類型之一，這與留學生比例有關(guān)，也與該類漢語教學缺乏理論探討和科學的實證研究有關(guān)。 漢語教學質(zhì)量是來華留學生人才培養(yǎng)的關(guān)鍵之一，而國際學生是教學活動的主體，對教學質(zhì)量有相應的發(fā)言權(quán)。 基于此，本文擬從學生視角探討英文授課學歷留學生漢語教學感知質(zhì)量。

一、文獻綜述

英文授課學歷留學生漢語教學研究主要集中于指出存在的問題并提出解決措施上，如陳靜（2010）[2]P21、田雯等（2010）[3]、尹大偉（2012）[4]、李靜（2014）[5]、韓秀梅（2020）[6]。 除了極少數(shù)文獻外，大部分屬于經(jīng)驗總結(jié)， 缺乏科學的測量工具， 同時大多采用教師視角，缺乏學生所感知的漢語教學質(zhì)量研究。

教學感知質(zhì)量主要基于三種理論：一是高等教育服務質(zhì)量（service quality）評價，源于企業(yè)服務質(zhì)量評價理論；二是高校學生滿意度（student satisfaction)，源于市場營銷領(lǐng)域的顧客滿意度研究；三是研究對象相關(guān)理論，主要為在線教學理論。 國外的研究集中以下在兩個方面：（1） 教學感知質(zhì)量的影響因素。 該類研究將感知服務質(zhì)量作為一種整體評價， 探討不同維度對感知服務質(zhì)量的影響。 James et al.(2007)基于在線學習理論，發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和教師指導對在線學習經(jīng)歷感知質(zhì)量有直接影響，同時課程媒介質(zhì)量、師生互動、生生互動與其他變量相互作用間接影響整體感知質(zhì)量[7]；María-Jesús et al.(2016）對西班牙一所開放大學的線上教學服務進行研究，發(fā)現(xiàn)教師教學、管理服務、補充服務如實習和工作坊、用戶界面對整體感知服務質(zhì)量均存在顯著影響[8]P272；（2）教學感知質(zhì)量與其他變量的關(guān)系。Darren et al.(2011）考察了加拿大本科生學習動機和感知教學質(zhì)量的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)內(nèi)部動機與感知質(zhì)量呈正向相關(guān)而外部動機僅存在一定相關(guān)[9]；María-Jesús et al.（2016） 發(fā)現(xiàn)在西班牙開放大學中，影響感知服務質(zhì)量的四個維度和整體感知質(zhì)量均影響在線學習者滿意度、忠誠度和推薦學校的意愿，其中，管理服務對學生滿意度的影響大于其他因素，非教師教學因素對忠誠度和推薦意愿的影響大于教師教學[8]P264。

國內(nèi)對教學感知質(zhì)量的研究同樣基于以上三種理論。 朱云霞（2021）基于服務質(zhì)量理論的“重要性—滿意度”分析方法從教學進度安排等9 個因素考察中國大學生對課程教學質(zhì)量感知[10]； 張蓓等（2014） 基于顧客滿意理論構(gòu)建了大學教學滿意度模型，從課堂教學質(zhì)量、實踐教學質(zhì)量和自主學習質(zhì)量構(gòu)建教學感知質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)三者均對教學滿意度產(chǎn)生顯著正向影響，其中課堂教學質(zhì)量對教學滿意度影響最大[11]P59；王秀鳳（2019）基于顧客滿意理論從教學服務、技術(shù)服務、管理服務和資源服務構(gòu)建了遠程教育學生感知服務質(zhì)量，并發(fā)現(xiàn)只有前三者對總體滿意度有顯著正向影響[12]；張陽等（2021）基于在線教學、混合式教學質(zhì)量評價理論從教學實施和教學評價與效果兩個維度比較了專家和基于大數(shù)據(jù)感知的課程評價，發(fā)現(xiàn)后者更優(yōu)[13]。

從上述文獻看出，不同學者對教學感知質(zhì)量的內(nèi)涵和外延認識不同， 采用的理論模型也不同，從而視不同研究對象采用不同維度， 缺乏統(tǒng)一的量表。 這主要是由于教學質(zhì)量是個有機復合概念，沒有單一衡量標準[14]。 由此凸顯出在特定理論下厘清教學感知質(zhì)量內(nèi)涵的重要性。 目前探討留學生教學感知質(zhì)量的文獻還未見到，且如上所述，大部分英文授課留學生漢語教學研究停留在經(jīng)驗總結(jié)，缺乏理論指導下的實證分析。 出于以上考慮，本文擬基于張蓓（2014）大學教學滿意度模型，聚焦感知質(zhì)量維度探討和量表開發(fā)，因該變量是模型中的核心變量，且為潛變量。 文章首先確定教育服務質(zhì)量理論和學生滿意度理論中教學感知質(zhì)量的定義，根據(jù)該定義并結(jié)合英文授課學歷留學生漢語教學特點建立感知質(zhì)量框架，繼而開發(fā)量表，利用探索性因子分析和信度分析初步探索量表有效性。

二、研究設(shè)計

（一）理論框架

在高等教育服務質(zhì)量理論中，服務質(zhì)量指高等教育的固有特性滿足顧客明確或潛在要求的程度，主要取決于顧客在服務接觸的“真實瞬間”對高等教育服務水平的感知[15]。在學生滿意度理論中，教育感知質(zhì)量是“學生在接受教育服務后對其質(zhì)量的實際感受和認知[16]；對教學感知質(zhì)量的定義是：為滿足顧客需要而規(guī)定的教學標準及其實施效果的總和”[17]。教學是教育的組成部分，以上對教育感知質(zhì)量的定義也適用于教學，由此可得到教學感知質(zhì)量的完整定義為：在接受教學服務后，學生對現(xiàn)有教學（非理想的教學）所做的與本人期望相關(guān)聯(lián)的對教學標準、教學實施和實施效果的一種主觀判斷。

基于該定義， 可構(gòu)建英文授課學歷留學生漢語教學感知質(zhì)量框架，由教學標準、教學實施和實施效果組成。 結(jié)合實際教學情況，教學標準感知質(zhì)量指英文授課學歷留學生對培養(yǎng)方案規(guī)定的漢語和中國文化課程的學習年數(shù)、學分數(shù)、課程設(shè)置、畢業(yè)條件及相關(guān)知識和能力的質(zhì)量感知。 教學實施感知質(zhì)量指留學生對課程實施、 第二課堂實施和自主學習質(zhì)量的感知：課程包括通用漢語課程、中國文化課程、專門用途漢語課程三種類型； 第二課堂包括從第一課堂延伸的語言實踐活動， 也包含各類漢語和中國文化活動、比賽；自主學習指學生對漢語課程教學和第二課堂教學的態(tài)度和行為，張蓓（2014）指出“大學教學要求學生具備自主學習的態(tài)度和行為并積極參與教學互動，以保障教學質(zhì)量”[11]P60。 教學效果感知指在接受一定時間的漢語教學以后， 自身感知到的在漢語和中國文化方面的進步。 框架詳見圖1：

圖1 英文授課學歷留學生漢語教學感知質(zhì)量框架

（二）研究步驟

1.初步施測和量表形成

因目前還沒有英文授課學歷留學生漢語教學感知質(zhì)量量表， 本文在上述感知質(zhì)量框架基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)文獻及對13 位來自溫州大學和溫州醫(yī)科大學英文授課學歷生的采訪，擬出漢語教學感知量表初稿，絕大多數(shù)測度項來自已有文獻②，測度項的選擇參考Herry A. Horstein（2017）的觀點：學生只有基于其經(jīng)歷、經(jīng)驗的教學評價才是可信的（如教師上課語音的清晰度等）， 學生無法評價那些超出他們經(jīng)驗的教學范疇（如教師在某專業(yè)領(lǐng)域的知識水平）[18]。 初稿完成后邀請兩所大學（溫州大學和溫州醫(yī)科大學）五位一線教師（全都有英文授課學歷留學生漢語教學經(jīng)驗）對初稿提出修正意見。 修改完成后邀請39 位該類留學生對英文表達的清晰度打分，1 分為“意思非常不清楚”，2 分為“意思有些不清楚”，3 分為“意思比較清楚”，4 分為“意思非常清楚”，所有測度項得分均在3 分以上。

定稿包含35 個測度項， 以1-5 分量表形式呈現(xiàn)：1 分表示“非常不滿意”或者“非常不同意”，2 分表示“不滿意”或者“不同意”，3 分表示“既非不滿意又非滿意”或“既非不同意又非同意”，4 分表示“滿意”或“同意”，5 分表示“非常滿意”或“非常同意”。

2.正式施測

正式施測在溫州大學進行， 該校從2014 年開始招收英文授課學歷留學生，目前包括本科生和碩士研究生，以本科生為主，涉及國際經(jīng)濟與貿(mào)易、生物等多個本科專業(yè)以及應用經(jīng)濟學、音樂與舞蹈等碩士專業(yè)，年招收100 余人，目前在冊學籍500 余人。

問卷發(fā)放于2019 年 11 月至2020 年1 月間進行，筆者聯(lián)系各相關(guān)學院留學生教務人員，由他們召集學生，采用當場發(fā)放當場收回的方式，共發(fā)放186 份，回收186 份，剔除無效卷，收到可分析問卷182 份。 學生來自 33 個國家（非洲 25，亞洲 7，加勒比島國1），其中已與我國簽署“一帶一路”相關(guān)合作協(xié)議和沿線國家的有28 個， 涵蓋國貿(mào)、 應用經(jīng)濟（創(chuàng)業(yè)管理）、法學、生物、機械工程、土木工程、計算機科學與技術(shù)等7 個專業(yè)，男女生比例接近3：2，本科二、三、四年級和碩士生比例 4：4：1：0.01，排除本科一年級學生， 因其對漢語教學的看法不夠穩(wěn)固，使用spss23.0 進行數(shù)據(jù)分析。

三、研究結(jié)果

（一）探索性因子分析

將 35 個測度項作KMO 和Barlett 球形檢驗，KMO 量數(shù)為0.858，達到良好水平，Barlett 球形檢驗顯著（P=0.000），意味適合做因子分析。 采用主成分法，提取特征值大于1 的因子，排除因子載荷系數(shù)0.4 以下的測度項，經(jīng)最大方差法進行矩陣旋轉(zhuǎn)，發(fā)現(xiàn)部分測度項在兩個因子上均有載荷。 采用每次刪除一個測度項再做因子分析的方法， 最終提取到5個因子，20 個測度項，累計解釋方差60.501%，碎石圖顯示從第5 個因子起趨勢變緩，見圖2：

圖2 英文授課學歷留學生漢語教學感知質(zhì)量探索性因子分析碎石圖

根據(jù)所包含的測度項內(nèi)容對因子命名，因子載荷、特征值和解釋方差同列于表1：

由表1 可見，各個測度項的因子載荷均在0.55以上，根據(jù)Tabachnica 和Fidell(2007，轉(zhuǎn)引自邱皓政2009）的標準，達到“好”的程度[19]，說明各測度項都較好地對應各自因子，因子歸類合理。

表1 英文授課學歷留學生漢語教學感知質(zhì)量探索性因子分析結(jié)果

（二）信度分析

對五個因子和總量表進行克隆巴赫Alpha 內(nèi)部一致性信度檢驗，發(fā)現(xiàn)除“教學標準感知質(zhì)量”接近0.7，其他都在0.7 以上，屬于較高信度，總量表信度為0.860，屬于高信度系數(shù)，說明量表具備良好的穩(wěn)定性和可靠性。 將提取的五個因子與英文授課學歷留學生漢語教學感知質(zhì)量框架對比，發(fā)現(xiàn)內(nèi)容高度一致，說明框架合理，得到了數(shù)據(jù)的支持，信度分析結(jié)果詳見表2：

表2 各分量表信度和量表信度

四、討論

本研究發(fā)現(xiàn)，英文授課學歷留學生漢語教學感知質(zhì)量是一個由“課程實施感知質(zhì)量”“自主學習感知質(zhì)量”“第二課堂實施感知質(zhì)量”“漢語教學效果感知”和“教學標準感知質(zhì)量”組成的多維構(gòu)件。 因子一“課程實施感知質(zhì)量”涵蓋測試、教材和上課班級規(guī)模，其中，測試在該因子中占了一半的測度項項數(shù)，顯示出該類留學生對測試的重視。 這給予開展英文授課學歷教育高校的啟示是：漢語教學務必提高形成性評價的頻率和在總分中的比重，同時提高形成性評價和終結(jié)性評價的命題質(zhì)量、考試程序規(guī)范性以及分數(shù)解釋的科學性， 以考試督促學習。這似乎與當前教育大背景——中國中小學生學習減負不符，但本文的研究對象為英文授課學歷留學生漢語教學，兩者在群體學習動機、教育背景、教育目的上都相差甚遠。

因子二“自主學習感知質(zhì)量”包括對待課后作業(yè)、復習以及參與課堂活動的態(tài)度和行為。 該因子在整個漢語教學感知質(zhì)量中解釋了12.735%的方差，僅次于課程實施感知質(zhì)量，說明留學生認為自主學習質(zhì)量是構(gòu)成漢語教學質(zhì)量的重要因素。 根據(jù)丁笑炯（2010）對上海各類留學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“超過半數(shù)的留學生認為自己全力以赴地學習，而中國老師對他們有偏見”[20]。這啟示留學生教育者亟需從學習者角度去理解他們的學習投入，而不是進行主觀認定，甚至盲目與中國學生相比。 了解這些主要來自非洲、南亞和東南亞以及加勒比島國的留學生進入中國高校前的學習狀況，了解他們在中國學習與生活的困難，客觀看待英文授課學歷留學生自主學習漢語和中國文化的狀況。

因子三“第二課堂實施感知質(zhì)量”，包括漢語實踐活動、 中國語言文化活動及相關(guān)比賽的吸引力、組織頻次及有序性。 王添淼（2017）發(fā)現(xiàn)留學生傾向于不參加漢語比賽、文化節(jié)或參觀類活動[21]。參與頻次低由多方面原因造成，其中，第二課堂的吸引力是關(guān)鍵。 比起只有留學生參加的活動和比賽，從筆者及王勇等（2014）的訪談可以得知，留學生更傾向于中外學生協(xié)同完成的項目，不希望學校將中國學生和留學生分開對待[22]。李玉軍（2006）建議：教師應幫助留學生擴展交際對象和交際范圍[23]。由此，針對目前英文授課學歷留學生漢語教學第二課堂實施狀況，首要的是調(diào)整意識，將留學生當作高校普通學生的一分子，在組織活動和比賽時，對中外學生一視同仁；其次，調(diào)整第二課堂實施內(nèi)容，開展有教師在場的中外學生協(xié)同活動。

因子四“漢語教學效果感知”涉及聽說技能、讀寫技能和交流能力的改進，這反映英文授課學歷留學生與其他各類型留學生一樣，對漢語教學效果的感知在交際能力的改善上。 那么，什么是語言交際能力？ Jeong（轉(zhuǎn)引自趙蓉暉等2020）提出單一語言交際能力包括四個具體范疇：（1）語言學能力，即產(chǎn)出語法正確話語的能力，以語音、詞匯、句法知識為基礎(chǔ)；（2）社會語言學能力，主要包括對語言與使用者身份、語域、話題、社會場景之間的關(guān)系以及語言社會功能的認識和理解；（3） 話語能力， 指使用連貫、完整話語的能力；（4）策略能力，指采用恰當策略解決交際問題的能力，例如避開矛盾、解釋，或者請求對方重復、澄清事實、降低語速等[24]。 當前的漢語教學主要關(guān)注語言學能力的培養(yǎng)，其實，策略能力同樣能幫助學習者在學習初期建立漢語交際的信心并使交流過程更順暢，而另兩種能力則需漢語水平達到中高級后作為教學重點。 由此，筆者認為在初級階段，語言學能力和策略能力是英文授課學歷留學生漢語教學需著重培養(yǎng)的兩種語言交際能力。

因子五“教學標準感知質(zhì)量”涵蓋漢語教學的課程設(shè)置、年限和漢語課程對聽說能力的強調(diào)。 課程設(shè)置包括教學科目的設(shè)置、學時分配和開設(shè)順序[25]。 英文授課學歷留學生來華主要目的是學習法商科、理工科、醫(yī)科等非漢語專業(yè)。 漢語、中國文化課程的門數(shù)，是否為必修課，漢語教學總學時、周學時和科目所占學時，以及科目開設(shè)順序都是該類留學生漢語教學感知質(zhì)量的組成部分。 因此，對于承擔漢語教學的學院或中心來說，需明確究竟需要多少課時以達到 《來華留學生高等教育質(zhì)量規(guī)范 （試行）》規(guī)定的最基本的漢語水平要求，按目前實地了解的情況，達到四級水平至少需要600 以上正規(guī)課時③，沒有課程學時的保證，該類型漢語教學質(zhì)量必定長期在低水平徘徊；對于培養(yǎng)高校，需進行頂層設(shè)計，使各專業(yè)學院了解該規(guī)范及實現(xiàn)規(guī)范要求所需的學時，修改專業(yè)培養(yǎng)大綱。 另外，需明確英文授課學歷留學生漢語教學應以培養(yǎng)聽說能力為主，這包括通用漢語和專門漢語（如醫(yī)學漢語、工程漢語等）的聽說能力，切忌在有限教學時間內(nèi)求大求全。

結(jié) 語

本文基于高等教育服務質(zhì)量理論和學生滿意度理論中教學感知質(zhì)量的定義，構(gòu)建了英文授課學歷留學生漢語教學感知質(zhì)量框架，并依據(jù)該框架建立量表，對234 名留學生進行調(diào)查，初步探明漢語教學感知質(zhì)量由“課程實施感知質(zhì)量”“自主學習感知質(zhì)量”“第二課堂實施感知質(zhì)量”“漢語教學效果感知”和“教學標準感知質(zhì)量”組成。 五個分量表和總量表均呈現(xiàn)較高信度， 反映了良好的內(nèi)部一致性。 該研究對從事英文授課學歷留學生漢語教學的研究者和實踐者來說都具有借鑒意義：對研究者來說，可以對此框架和量表進行驗證，若結(jié)果良好，可借此進行拓展性研究。 對漢語教師來說，可明確以下事實：在有限教學時間內(nèi)，以培養(yǎng)聽說能力為主，將語言學能力和策略能力作為初級階段重點培養(yǎng)的交際能力，以考促學。 對相關(guān)學院、中心來說，無論是一線教師還是行政管理人員，需主動了解該類留學生來華前學習狀況及在華學習困難，客觀看待其漢語自主學習情況；在組織第二課堂時，更多舉行中外學生互相合作、共同參與的活動，同時幫助克服中外學生懼怕心理，營造安心、輕松的交流環(huán)境。 對高校來說，統(tǒng)一各專業(yè)學院對國家規(guī)定的外語授課留學生漢語教學畢業(yè)和課程要求的認識，統(tǒng)籌課時分配，在全校范圍內(nèi)形成重視漢語教學的氛圍，積極創(chuàng)設(shè)日常漢語交際環(huán)境。

注釋：

①該比例為估計數(shù)， 按教育部網(wǎng)站數(shù)據(jù)，2019 年來華留學生397635 人， 而英文授課專業(yè)招收最多的MBBS專業(yè)當年計劃招收3370 人，英文授課其他專業(yè)缺乏總體數(shù)據(jù)。

②參考了以下資料：李靜.醫(yī)學留學生漢語學習工具型動機強度的可控性研究[J].語言教學與研究，2014(6)；李潔，孫進.高校全英文授課項目留學生的就讀體驗調(diào)查——北京師范大學的個案研究[J].教育學報，2014(6)；趙鵬飛，孔令躍.高校來華語言進修生漢語學習滿意度研究——基于北京大學留學生樣本的調(diào)查分析[J].海外華文教育，2017(1)；王添淼.留學生漢語學習投入現(xiàn)狀與影響機制的實證分析[J].漢語學習，2017(1)。

③筆者了解了華中師范大學預科教學、溫州醫(yī)科大學和昆明醫(yī)科大學MBBS 專業(yè)學歷留學生的漢語教學課時，三校目前都要求學習者通過HSK 四級。