張海萍

《禮記·曲禮上》中寫到“拾級(jí)聚足，連步以上”，之后演變?yōu)槌烧Z(yǔ)“拾級(jí)而上”，意思是順著階梯一步一步地往上走。學(xué)習(xí)就是一個(gè)“拾級(jí)而上”的過程，與之相近的詞語(yǔ)是“學(xué)習(xí)進(jìn)階”。美國(guó)學(xué)者史密斯首次提出“學(xué)習(xí)進(jìn)階”，他將“學(xué)習(xí)進(jìn)階”定義為“學(xué)生在學(xué)習(xí)某一核心概念的過程中，所遵循的一系列逐漸復(fù)雜的路徑?！睂W(xué)習(xí)進(jìn)階的提出，旨在告訴我們，學(xué)生學(xué)習(xí)和探索某一知識(shí)時(shí)，要從學(xué)生的認(rèn)知水平出發(fā)，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)踐拾級(jí)而上，逐步建構(gòu)，最終提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

一、現(xiàn)狀審視：當(dāng)前語(yǔ)文課堂存在的問題

1.只是“見子打子”，忽視整體建構(gòu)。以單元整體進(jìn)行設(shè)計(jì)編排的統(tǒng)編語(yǔ)文教材并不是以單一的知識(shí)點(diǎn)而存在的，而是以“語(yǔ)文要素”為單元目標(biāo)，各知識(shí)點(diǎn)為完成該目標(biāo)由低到高串聯(lián)成一條知識(shí)鏈，即：精讀課文學(xué)習(xí)方法，略讀課文運(yùn)用方法，“交流平臺(tái)”總結(jié)方法，“語(yǔ)文園地”鞏固方法。但一些教師在教學(xué)時(shí)，往往只是“見子打子”地進(jìn)行教學(xué)。如統(tǒng)編語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第八單元的語(yǔ)文要素是“了解故事情節(jié)，簡(jiǎn)要復(fù)述課文”，該單元編排了精讀課文《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》和略讀課文《故事兩則》（《扁鵲治病》《紀(jì)昌學(xué)射》）。有的教師在教學(xué)《扁鵲治病》一課時(shí)，完全不顧及學(xué)生已經(jīng)在《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》中學(xué)到的簡(jiǎn)要復(fù)述課文的方法，而是認(rèn)認(rèn)真真、仔仔細(xì)細(xì)地教學(xué)生如何簡(jiǎn)要復(fù)述課文。特別是在將直接語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為概括性語(yǔ)言時(shí)花了很大的氣力，浪費(fèi)了很多時(shí)間。反觀該單元教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，在《西門豹治鄴》一課中，學(xué)生就已經(jīng)學(xué)會(huì)了簡(jiǎn)要復(fù)述中“轉(zhuǎn)化語(yǔ)言”的方法，即把西門豹與老大爺?shù)恼Z(yǔ)言描寫轉(zhuǎn)化為“西門豹通過與老大爺?shù)膶?duì)話，知道了……”如果語(yǔ)文老師在教學(xué)時(shí)能有單元整體教學(xué)的理念，在學(xué)生原來(lái)的基礎(chǔ)上再“學(xué)習(xí)進(jìn)階”，就能有效地提高課堂教學(xué)效率。

2.只重“平面教學(xué)”，忽視深層理解。所謂“平面教學(xué)”，就是浮在表面的教學(xué)，對(duì)于課文來(lái)說(shuō)，是只教課文內(nèi)容，不教課程內(nèi)容的教學(xué)，或是浮光掠影，泛泛而談的教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)到的只是對(duì)課文內(nèi)容的了解，而缺少了深層次的內(nèi)涵和思想。如一位教師在教學(xué)《白鷺》（統(tǒng)編語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)）一課時(shí)，教學(xué)突出的是白鷺的外形美和三個(gè)生活場(chǎng)景（白鷺釣魚、絕頂望哨、黃昏低飛），學(xué)生在一遍又一遍地朗讀課文后留下的感受就是“美啊”“對(duì)白鷺的喜愛”之類的淺層次的東西。而該文章創(chuàng)作于1942年10月，當(dāng)時(shí)正值抗日戰(zhàn)爭(zhēng)，國(guó)民黨發(fā)動(dòng)第二次反共高潮，整個(gè)社會(huì)黑暗、動(dòng)蕩，中國(guó)處于風(fēng)雨飄搖之中，矛盾寫該文的目的是借助寫白鷺的悠閑自在來(lái)抒發(fā)自己希望在動(dòng)蕩之中的悠然和坦然處的思想感情。顯然，該教師沒有在學(xué)生理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上去設(shè)置一個(gè)學(xué)習(xí)的進(jìn)階點(diǎn)，讓學(xué)生通過語(yǔ)言文字的涵泳品味，體會(huì)課文借助具體事物抒發(fā)的深層次的思想感情。

3.只重方法傳授，忽視思維提升。語(yǔ)言是思維的外殼，教語(yǔ)文要教思維已成為人們的共識(shí)，但在語(yǔ)文教學(xué)中，忽視思維提升的語(yǔ)文課比比皆是，還美其名曰，我已經(jīng)教了方法了。如一位教師在教學(xué)《田忌賽馬》（統(tǒng)編語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)）一課時(shí)，在帶領(lǐng)學(xué)生整體感知課文內(nèi)容以后，讓學(xué)生用“調(diào)換馬的出場(chǎng)順序的方法”，擺出了田忌和齊威王賽馬的對(duì)陣圖，接著指名讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)是怎樣對(duì)陣的，結(jié)果怎樣。在課后反思時(shí)，上課教師說(shuō)自己已經(jīng)教給了學(xué)生方法，并且讓學(xué)生在實(shí)踐中明白了田忌賽馬的過程和賽馬的結(jié)果。但是，本單元的語(yǔ)文要素是“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”。教師在教學(xué)《田忌賽馬》時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注孫臏的思維過程，即孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場(chǎng)順序。因?yàn)橹挥辛私饬藢O臏的思維過程，才能加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。理解孫臏的思維過程，也是提升學(xué)生思維的過程，而該上課教師恰恰忽視了這個(gè)過程。

二、教材審視：“學(xué)習(xí)進(jìn)階”是統(tǒng)編語(yǔ)文教材編排上的應(yīng)然要求

1.統(tǒng)編語(yǔ)文教材整體編排要求“學(xué)習(xí)進(jìn)階”。統(tǒng)編語(yǔ)文教材在編排上采用了“螺旋式排列”的編排方式，根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)和接受能力，按照難易、深淺程度，做到同一知識(shí)點(diǎn)在各冊(cè)教材中重復(fù)出現(xiàn)，逐步擴(kuò)展，螺旋上升。如閱讀策略單元中的“提問”策略，在語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第二單元中通過《一個(gè)豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《蝴蝶的家》等課文讓學(xué)生分別學(xué)習(xí)“學(xué)會(huì)提問”“學(xué)會(huì)從不同的角度提問”“整理提出的問題”“提出問題、分類并嘗試解決”。而在語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第二單元再次提出“閱讀時(shí)能提出不懂的問題，并試著解決”的單元目標(biāo)，編者的目的明顯是要求教師應(yīng)該在語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)“提問”策略教學(xué)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行“提問”的鞏固和進(jìn)階。因此，教師在教學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第二單元時(shí)，就不能孤立地教知識(shí)點(diǎn)——學(xué)會(huì)提問，而應(yīng)該將知識(shí)點(diǎn)建立在原來(lái)知識(shí)的基礎(chǔ)之上，找出進(jìn)階點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分析問題并解決問題。

2.統(tǒng)編語(yǔ)文教材單元設(shè)置要求“學(xué)習(xí)進(jìn)階”。統(tǒng)編語(yǔ)文教材在單元的設(shè)置上，按照“明要素—學(xué)方法—練方法—知方法—用方法”的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行編排。單元導(dǎo)語(yǔ)明確提出該單元的語(yǔ)文要素，精讀課文貫穿方法的指導(dǎo)，略讀課文練習(xí)方法，交流平臺(tái)梳理總結(jié)、進(jìn)一步提煉方法，語(yǔ)文園地實(shí)踐運(yùn)用方法。這一編排體系也遵循了學(xué)生“認(rèn)識(shí)—理解—實(shí)踐—運(yùn)用”的認(rèn)知規(guī)律，最終達(dá)到形成能力的目的。如統(tǒng)編語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第三單元（民間故事）的語(yǔ)文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性復(fù)述故事”。編者的意圖是在精讀課文《獵人海力布》和《牛郎織女（一）》中讓學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)造性復(fù)述的方法——“調(diào)整故事情節(jié)、加入合理想象、變換故事角色”，在略讀課文《牛郎織女（二）》中運(yùn)用方法，在交流平臺(tái)梳理總結(jié)方法，最后在語(yǔ)文園地的詞句段運(yùn)用練習(xí)2中鞏固方法。教學(xué)時(shí)，教師要按照語(yǔ)文教材的編排要求和學(xué)生的學(xué)情，設(shè)置能力進(jìn)階點(diǎn)，搭建支架，讓學(xué)生逐步提升創(chuàng)造性復(fù)述的能力。

三、實(shí)踐探索：在“學(xué)習(xí)進(jìn)階”中提升語(yǔ)文素養(yǎng)

1.循序漸進(jìn)——遵循進(jìn)階路徑。欲速則不達(dá)。學(xué)習(xí)進(jìn)階亦如此。學(xué)習(xí)是一個(gè)緩慢的不斷積累的過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)要循序漸進(jìn)，逐步從“起點(diǎn)”到達(dá)“終點(diǎn)”，其間要經(jīng)歷許多“臺(tái)階”，逐層遞進(jìn)，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知水平和能力發(fā)展的“拾級(jí)而上”。如薛法根老師在教學(xué)《火燒云》（統(tǒng)編語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)）一課時(shí)，從學(xué)生原有水平出發(fā)，通過“尋找‘火燒云’事實(shí)解釋與文學(xué)描寫之間的差異”“尋找學(xué)生與作者之間的語(yǔ)言差異”“透視并萃取作家語(yǔ)言運(yùn)用的精華”三個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)作家蕭紅寫作的秘密，引出火燒云的單色、復(fù)色和比喻色，再到說(shuō)也說(shuō)不出來(lái)、見也沒見過的顏色，接著用這樣的方法寫生活中的景物。這樣的教學(xué)具有層次性和發(fā)展性，其進(jìn)階點(diǎn)清晰明了，學(xué)生的能力就在這種進(jìn)階路徑中得到了提升。薛老師就是這樣遵循著由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由認(rèn)識(shí)到理解，再到運(yùn)用的進(jìn)階路徑，讓教學(xué)更具有針對(duì)性和實(shí)效性，也讓學(xué)生在運(yùn)用顏色描寫景物的實(shí)踐中發(fā)展了語(yǔ)言，提升了語(yǔ)文素養(yǎng)。

2.縱橫勾連——注重單元整體。系統(tǒng)論認(rèn)為：“整體大于部分之和”。任何系統(tǒng)都是一個(gè)有機(jī)的整體，它不是各個(gè)部分的機(jī)械組合或簡(jiǎn)單相加。教學(xué)時(shí)從單元整體出發(fā)，運(yùn)用系統(tǒng)思維進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，縱橫勾連，瞻前顧后，能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)階中建構(gòu)更加完整的知識(shí)體系。如高子陽(yáng)老師在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第八單元習(xí)作《有你，真好》一課時(shí)以整合本單元教學(xué)資源為出發(fā)點(diǎn)，改變教材的固有順序，有效滲透每篇課文的寫作智慧。高老師讓學(xué)生先寫單元作文，自改。然后分五步進(jìn)行“學(xué)習(xí)進(jìn)階”。一是學(xué)完《有的人》后，進(jìn)行修改，重視習(xí)作的“結(jié)構(gòu)”，加進(jìn)一兩句自己創(chuàng)作的名言;二是學(xué)完《我的伯父魯迅先生》，引導(dǎo)學(xué)生不千篇一律地寫父母，可以寫親人，或?qū)懫渌?，引?dǎo)學(xué)生選材;三是教完《少年閏土》，讓學(xué)生從題目、結(jié)尾、環(huán)境描寫、外貌描寫、人物對(duì)話等方面反思自己的習(xí)作，再次進(jìn)行修改;四是學(xué)完《好的故事》，讓學(xué)生感受魯迅那如夢(mèng)境般的跳躍式思維，鼓勵(lì)學(xué)生用這種思維方式修改習(xí)作;五是全面修改自己的作品，并提出感嘆號(hào)少用，寫“好”不出現(xiàn)“好”。高老師教學(xué)的重點(diǎn)是單元作文，但他卻立足單元整體，通過單元課文的學(xué)習(xí)，汲取本單元課文的精華為本單元習(xí)作服務(wù)，分別從題目、選材、描寫等方面“學(xué)習(xí)進(jìn)階”，提高學(xué)生的習(xí)作能力。

3.追根溯源——提升學(xué)生思維。古人云，知其然，還要知其所以然。知其所以然的過程就是思維進(jìn)階的過程。語(yǔ)文學(xué)習(xí)如果只注重閱讀和記憶，那就掉進(jìn)了死記硬背的死胡同。語(yǔ)文教學(xué)也要授之以“漁”，建構(gòu)思維課堂。如楊修寶老師在教學(xué)《兩莖燈草》（統(tǒng)編語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)）一課時(shí)先引導(dǎo)學(xué)生用一兩個(gè)詞來(lái)概括嚴(yán)監(jiān)生，啟發(fā)學(xué)生思考“節(jié)約”和“吝嗇”的區(qū)別，接著研究作者如何寫“吝嗇”，用什么方法寫“吝嗇”？每一個(gè)問題均成為撬動(dòng)學(xué)生思維的杠桿。通過對(duì)比，學(xué)生自然明白了吳敬梓用了“層層深入的動(dòng)作神態(tài)”描寫和“三番四抖”的寫法。楊老師到此并沒有止步，而是進(jìn)一步追問“為什么要這樣寫？”如果去掉中間大侄子、二侄子、奶媽問嚴(yán)監(jiān)生的對(duì)話行不行？進(jìn)而引發(fā)學(xué)生思考，這樣寫是為了表現(xiàn)出嚴(yán)監(jiān)生“吝嗇鬼”的形象。

楊老師的課展示了寫什么，如何寫，用什么方法寫及為什么用這樣的方法寫。每一個(gè)問題，都拋開了浮在表面的內(nèi)容，直接指向知識(shí)的本質(zhì)和來(lái)龍去脈，引發(fā)學(xué)生思考，啟迪學(xué)生思維，讓學(xué)生的思維向著高階發(fā)展。