王凌 楊千子

“文無(wú)體不立?！睙o(wú)論是閱讀教學(xué)還是寫作教學(xué)，文體知識(shí)都是繞不開的基礎(chǔ)。所謂分文體教學(xué)，就是教師從文體視角出發(fā)分析教材、安排教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，使教學(xué)順應(yīng)學(xué)生文體閱讀思維。這種教學(xué)旨在解決文本教學(xué)中“目標(biāo)偏移與內(nèi)容模糊”的問(wèn)題，引導(dǎo)教師“識(shí)體而教”，引導(dǎo)學(xué)生“識(shí)體而學(xué)”。

古詩(shī)作為一種文體，具有格律嚴(yán)謹(jǐn)、節(jié)奏明快、意境優(yōu)美、語(yǔ)言凝練、飽含深情等特點(diǎn)。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)依據(jù)古詩(shī)這種文體的特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生讀懂古詩(shī)內(nèi)容，探尋文字背后的思想感情。

一、樹立想象意識(shí)，豐富詩(shī)境的畫面感

古詩(shī)語(yǔ)言精練，詩(shī)人只要選取具有典型特征的具體事物或場(chǎng)景，就能用短短數(shù)語(yǔ)描繪出一幅幅或色彩艷麗、或動(dòng)靜結(jié)合、或情景交融的畫面，呈現(xiàn)出一個(gè)情感豐富的世界。為讓學(xué)生融入畫面，喚起情感體驗(yàn)，產(chǎn)生移情和共鳴，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想和想象，即引導(dǎo)學(xué)生基于意象特點(diǎn)和已有經(jīng)驗(yàn)還原詩(shī)人當(dāng)時(shí)所見、所想、所感。

筆者在講授五年級(jí)上冊(cè)王維的《山居秋暝》時(shí)，首先確定本詩(shī)的教學(xué)重點(diǎn)“想象詩(shī)句描繪的景象，體會(huì)其中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫”。要突破這一教學(xué)重點(diǎn)，就必須引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想和想象。這首詩(shī)中膾炙人口的幾句是“明月松間照，清泉石上流”和“竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟”。為引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)境，感受詩(shī)境的美好，筆者啟發(fā)學(xué)生想象：這四句詩(shī)寫了八個(gè)事物，組成了一幅畫面，這幅畫面美在哪里？學(xué)生基于觀察、想象和聯(lián)想，借助視覺、聽覺等感官，用自己的語(yǔ)言描述了“明月”“清泉”“竹林”“荷葉”“漁船”交織而成的山村夜景，在腦海中形成了靜謐美好的詩(shī)歌畫面。借助聯(lián)想和想象，只是對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的組合，這種想象依然停留在表象，因此屬于低階想象。如何引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)古詩(shī)中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫，將多個(gè)割裂的圖像變成完整的圖景呢？筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入古詩(shī)想象的第二層次，即想象圖景。筆者提出了幾個(gè)核心問(wèn)題：“明月松間照”和“明月當(dāng)空照”哪個(gè)好？“竹喧歸浣女”中的“喧”可換成其他詞嗎？“蓮動(dòng)下漁舟”中的“蓮動(dòng)”與“下漁舟”誰(shuí)先誰(shuí)后？通過(guò)換詞、對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生抓住意象及其特征從光、色、形、靜態(tài)、動(dòng)態(tài)等方面進(jìn)行創(chuàng)造性想象，在充滿詩(shī)意的場(chǎng)景中，進(jìn)行具體的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，感受詩(shī)意的語(yǔ)言表達(dá)，充分感受山居生活的事物之美、活動(dòng)之美、靜態(tài)之美、動(dòng)態(tài)之美。

學(xué)生理解詩(shī)歌的意蘊(yùn)，必須建立在對(duì)古詩(shī)內(nèi)容的理解與學(xué)生人生體驗(yàn)的關(guān)聯(lián)上，這就需要師生從意象的象征層面展開聯(lián)想或想象，挖掘圖景或畫面背后的意境。在這一層面的想象中，筆者引導(dǎo)學(xué)生披文入情：“你想住在這座山里面嗎？”學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)、主觀感受進(jìn)行想象、交流，將自己置身于詩(shī)歌畫面中，感受畫面的美好，和王維一起感受空靈、美好的“山居”生活，此時(shí)的明月、清泉、荷葉、竹子不再是具體的事物，而是人內(nèi)心的明朗、清澈、純潔、中空，這些意境激蕩著學(xué)生的心靈，使學(xué)生切身感受到山居生活的美及怡情養(yǎng)性之功。

二、開展學(xué)科對(duì)話，豐富詩(shī)句的意蘊(yùn)感

古詩(shī)文體的特殊性決定了古詩(shī)作者“看山不是山，看水不是水”，詩(shī)中的一景一物都融入了作者的主觀情意，于是，這些山水景物便成了意象。詩(shī)人借助意象詠懷、言志，詩(shī)便有了意境。這就是我們常說(shuō)的借景抒情、托物言志。教學(xué)古詩(shī)時(shí)，教師可借助學(xué)科對(duì)話策略，即教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，巧妙設(shè)計(jì)、精心組織討論，圍繞詩(shī)中意象開展師生之間，生生之間，學(xué)生與作品、詩(shī)人之間的深層對(duì)話，在對(duì)話中理解、反思、批判和建構(gòu)，挖掘古詩(shī)背后的文化信息，深化理解，啟迪智慧。

《尋隱者不遇》這首詩(shī)里有人物，有情節(jié)，內(nèi)容豐富。詩(shī)人賈島一路尋尋覓覓，拜訪隱者的心情急切。詩(shī)中的一個(gè)“只”字說(shuō)明隱者近在咫尺，可一個(gè)“深”字又說(shuō)明云深霧濃，高深莫測(cè)。詩(shī)人所要尋訪的隱者一直沒(méi)有出現(xiàn)，但他的神態(tài)、氣息、品格卻通過(guò)對(duì)話傳遞給了讀者?；诖?，筆者由“尋”出發(fā)，與學(xué)生展開深層對(duì)話：“詩(shī)人不遇隱者，為什么還要尋？”“詩(shī)人尋的僅僅是隱者嗎？詩(shī)人到底在尋什么？”這些對(duì)話其實(shí)是暗示學(xué)生找出詩(shī)中能代表隱者特征的意象。為了讓學(xué)生更易于對(duì)話，筆者點(diǎn)撥：“小組合作，從文中找出最能體現(xiàn)隱者特征的四個(gè)意象?！边@一點(diǎn)撥實(shí)際上是在引導(dǎo)學(xué)生與文本初步對(duì)話。

各小組代表匯報(bào)后，筆者圍繞大家公認(rèn)的“松”“藥”“山”“云”四種意象進(jìn)行追問(wèn)：“詩(shī)人為什么寫‘松下問(wèn)童子’而不是‘樹下問(wèn)童子’？為什么是‘言師采藥去’而不是‘言師采茶去’？”學(xué)生便嘗試從這四種意象背后的文化信息展開思辨，與作品深層對(duì)話：“松”象征隱者高潔的風(fēng)骨，“藥”象征隱者的超凡脫俗，“山”揭示了隱者的避世環(huán)境，“云”表現(xiàn)了隱者的悠閑自在。因此，這四種意象指向的正是高潔與飄逸的隱者特征。理解了“隱者”這一形象，筆者又引導(dǎo)學(xué)生回到主問(wèn)題：“詩(shī)人到底在尋什么？詩(shī)人借‘尋隱者不遇’究竟要表達(dá)什么？”學(xué)生便能初步感受詩(shī)人內(nèi)心對(duì)隱者生活的向往，對(duì)生命本真的探尋。

為幫助學(xué)生進(jìn)一步探究“尋”的源頭，理解“尋”的真諦，筆者扮演詩(shī)人賈島，引導(dǎo)學(xué)生與筆者對(duì)話。有的學(xué)生質(zhì)疑：“生活好好的，你為什么會(huì)冒出‘尋隱者’這一想法??？”有的學(xué)生提問(wèn)：“如果一直尋不到隱者，你會(huì)失望嗎？生活可不能這樣??！”學(xué)生基于對(duì)作品的理解，結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)大膽與筆者對(duì)話，筆者則結(jié)合詩(shī)人所處的時(shí)代背景、生平等巧妙回答。在一些關(guān)鍵點(diǎn)上，筆者把詩(shī)人身份交給學(xué)生，讓學(xué)生以詩(shī)人身份解答其他學(xué)生的疑惑。通過(guò)師生對(duì)話，生生對(duì)話，學(xué)生與作品、詩(shī)人對(duì)話，教與學(xué)直抵文本深處，學(xué)生很自然地體會(huì)到真正的隱者其實(shí)隱在詩(shī)人內(nèi)心深處，作者要尋的是心中另一個(gè)向往自由、脫離塵世的自我。

三、鏈接學(xué)科故事，直觀感受詩(shī)意

任何一首古詩(shī)詞都是時(shí)代的映射，要全面理解古詩(shī)所抒發(fā)的情感、志趣，讀者需要對(duì)作者生平和詩(shī)歌創(chuàng)作背景進(jìn)行全面了解。這也就要求教師在古詩(shī)教學(xué)中有針對(duì)性地搜集、選擇相關(guān)資料，并將其創(chuàng)編成學(xué)科故事，幫助學(xué)生深度理解古詩(shī)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人意義的古詩(shī)意蘊(yùn)建構(gòu)。

《贈(zèng)劉景文》一詩(shī)先后寫了荷、菊、橙、橘四種植物，這四種植物是有聯(lián)系的，經(jīng)過(guò)詩(shī)人組合，巧妙表達(dá)了詩(shī)人的情感。當(dāng)學(xué)生初步感受到秋末雖有“荷盡菊殘”的蕭瑟之景，但卻有“橙黃橘綠”的豐收色澤時(shí)，為了進(jìn)一步引領(lǐng)學(xué)生深度體會(huì)古詩(shī)中蘊(yùn)含的情感，筆者從歷史與文化的角度將蘇軾、劉景文的生平、人生態(tài)度以及他們之間的情感聯(lián)結(jié)起來(lái)，并編成背景故事：這首古詩(shī)是蘇軾送給好朋友劉景文的，出身將門、文武雙全、才華橫溢的劉景文本應(yīng)該大有作為，可他偏偏仕途不順，雖然已經(jīng)58歲了，卻始終得不到朝廷的重用。蘇軾一生起起伏伏，經(jīng)歷了各種挫折和打擊，但也造就了他豁達(dá)的態(tài)度，當(dāng)他看到好友身處逆境而意志消沉?xí)r，便想勸慰他，于是就給劉景文寫了這首詩(shī)。

學(xué)生聽完背景故事，便能體會(huì)詩(shī)人蘇軾為什么能在“荷盡已無(wú)擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”的時(shí)節(jié)抒發(fā)“一年好景君須記，正是橙黃橘綠時(shí)”這樣的情感了。一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)，當(dāng)我們將這首詩(shī)放置在廣闊的歷史文化語(yǔ)境中，不僅能讓課堂呈現(xiàn)出高度的文化敏感性和文化包容性，還能讓學(xué)生直觀感受詩(shī)人的寫作手法，真正理解詩(shī)人贈(zèng)詩(shī)實(shí)際贈(zèng)的是一種精神的默契、靈魂的溝通、心靈的撫慰和情感的勉勵(lì)。再與學(xué)生對(duì)話，學(xué)生便容易探尋詩(shī)情和自身經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)——熱愛自然、珍惜當(dāng)下、積極向上的人生道理，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu)，完成古人的人生智慧在學(xué)生身上的“現(xiàn)代轉(zhuǎn)換”，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。

[作者單位：武漢市光谷第十小學(xué)（武漢小學(xué)光谷分校）]