學(xué)習(xí)中心教學(xué)為何必要，我們除了從“扎根中國大地辦教育”的立場(chǎng)進(jìn)行理解，還可以從當(dāng)代以素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)價(jià)值取向的實(shí)現(xiàn)所要求的教學(xué)過程來分析。這種分析實(shí)際上也是對(duì)學(xué)習(xí)中心教學(xué)何以成立的學(xué)理進(jìn)行揭示，它有助于我們深入理解學(xué)習(xí)中心教學(xué)。

一、素養(yǎng)發(fā)展為本：當(dāng)代教學(xué)的價(jià)值取向

一般認(rèn)為，作為教育的基本途徑和核心環(huán)節(jié)，教學(xué)是以書本知識(shí)授受為基礎(chǔ)的育人活動(dòng)。在日常觀念和學(xué)校教學(xué)中，對(duì)于教學(xué)的理解或把握，很多人只關(guān)注教學(xué)的“知識(shí)授受”，并將學(xué)生掌握知識(shí)當(dāng)作教學(xué)的主要甚至唯一目的，而忽視、忘卻了教學(xué)的根本旨趣是“育人”。實(shí)際上，知識(shí)授受與育人之間存在著復(fù)雜的關(guān)系，兩者之間并不是簡單對(duì)應(yīng)的關(guān)系。我們不能說，只要完成了知識(shí)授受的工作，就能達(dá)到育人的目的;或者說，為實(shí)現(xiàn)育人的目標(biāo)，只需要知識(shí)授受就夠了。

當(dāng)代教學(xué)價(jià)值取向的一個(gè)根本性的轉(zhuǎn)向是：從教書到育人，即從單純教書到借由教書實(shí)現(xiàn)育人。對(duì)于育人而言，書本知識(shí)教學(xué)是必需的，但書本知識(shí)在育人中的作用或地位主要表現(xiàn)為一種資源、工具或手段，而不是目的。我們對(duì)于知識(shí)教學(xué)在育人中的作用或地位，應(yīng)持一種“知識(shí)工具論”或“知識(shí)資源論”的觀念，而不是“知識(shí)目的論”的看法。由于育人需要使用多種資源或工具，并要經(jīng)歷長時(shí)段且復(fù)雜的過程，因此，假定沒有明確且堅(jiān)定的以“育人”為目的的意識(shí)，就很容易迷失于育人過程的某個(gè)方面的要素或環(huán)節(jié)，以致將其當(dāng)作育人中最重要的東西，比如對(duì)于“知識(shí)學(xué)習(xí)”這一教育要素，很多人經(jīng)常持這種看法。

何謂育人？育人的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的身心素養(yǎng)發(fā)展，也就是使學(xué)生的身心素養(yǎng)得以形成（從無到有）或完善（從低水平到高水平），使其掌握應(yīng)對(duì)生存和生活所需的各種素養(yǎng)。概言之，育人的核心即“育素養(yǎng)”（培育人的素養(yǎng)），而不是“育知識(shí)”（僅僅讓學(xué)生掌握知識(shí)）或“育分?jǐn)?shù)”（以提高分?jǐn)?shù)為目的）。

人的素養(yǎng)包含很多方面的要素及由其構(gòu)成的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，在不同的歷史時(shí)期，為回應(yīng)不同的社會(huì)需求，教育研究和教育政策會(huì)突出不同素養(yǎng)的培養(yǎng)，由此會(huì)形成不同的育人取向。改革開放以來，我國教育在育人取向方面先后經(jīng)歷了幾次大的變化。20世紀(jì)80年代，針對(duì)當(dāng)時(shí)世界新技術(shù)革命浪潮及知識(shí)爆炸式增長的時(shí)代背景，智力開發(fā)、非智力因素培養(yǎng)成為當(dāng)時(shí)教育關(guān)注的育人焦點(diǎn)。20世紀(jì)80年代中期至21世紀(jì)初期，隨著國家將提高勞動(dòng)者素質(zhì)和依靠科技進(jìn)步當(dāng)作我國經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)，“素質(zhì)教育”觀念開始興起，學(xué)校教育先后突出學(xué)生的主體性品質(zhì)，以及創(chuàng)新和實(shí)踐能力培養(yǎng)，同時(shí)重新強(qiáng)調(diào)學(xué)生身心素質(zhì)的全面發(fā)展。例如：2001年新課程改革提出的“三維目標(biāo)”，試圖在課程與教學(xué)中落實(shí)這些新的育人取向;2014年以來，針對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)（云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人工智能等）引發(fā)的第四次工業(yè)革命帶來的社會(huì)生活的復(fù)雜化，國際社會(huì)普遍重視學(xué)生應(yīng)對(duì)21世紀(jì)挑戰(zhàn)的“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)，核心素養(yǎng)開始成為我國學(xué)校育人的新取向。

二、素養(yǎng)學(xué)習(xí)或發(fā)展的機(jī)制

認(rèn)識(shí)學(xué)生素養(yǎng)學(xué)習(xí)或發(fā)展的機(jī)制，是把握教育應(yīng)如何促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。我國現(xiàn)行教育理論從總體上來看，主要關(guān)注的是知識(shí)學(xué)習(xí)的機(jī)制和教導(dǎo)的過程，而對(duì)素養(yǎng)學(xué)習(xí)的機(jī)制和教導(dǎo)的過程缺少應(yīng)有的關(guān)注和深入的探究。

素養(yǎng)學(xué)習(xí)或發(fā)展的機(jī)制顯然不同于單純知識(shí)學(xué)習(xí)或掌握的機(jī)制。這源于素養(yǎng)與知識(shí)在本性上的差異。知識(shí)是人類在長期的社會(huì)生活實(shí)踐中，或通過專門的科學(xué)研究而形成的，對(duì)于人類生活環(huán)境（包括自然和社會(huì)）及生活過程（由人類參與的各種活動(dòng)構(gòu)成）的觀念把握或認(rèn)知理解。知識(shí)是可以符號(hào)化的，即可以用語言文字、數(shù)理邏輯或圖形圖像等符號(hào)進(jìn)行記錄、儲(chǔ)存和傳遞。與知識(shí)不同，素養(yǎng)是存在于活的人體之中的那些內(nèi)在的、相對(duì)穩(wěn)定的和比較概括的身心特征或品質(zhì)，是決定性地影響人的活動(dòng)狀況及其質(zhì)量的內(nèi)在因素。素養(yǎng)本身是不能完全符號(hào)化的，即不能完全以語言文字、數(shù)理邏輯及圖形圖像等符號(hào)進(jìn)行記錄、儲(chǔ)存和傳遞。這源于人的素養(yǎng)形成包含了人的生理機(jī)能、社會(huì)文化和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等多方面因素的綜合作用，是生理、心理和社會(huì)文化等因素構(gòu)成的“合金”。由于學(xué)生所學(xué)知識(shí)主要是符號(hào)化的知識(shí)，所以教師可以使用言傳口授的方式傳遞知識(shí)。對(duì)應(yīng)地，學(xué)生可以使用聽講、記筆記等方式接受知識(shí)。也就是說，知識(shí)的教和學(xué)可以使用“傳遞—接受”的方式，但“傳遞—接受”這種方式并不適用于素養(yǎng)的教和學(xué)，原因在于素養(yǎng)本身不能被完全符號(hào)化。

素養(yǎng)學(xué)習(xí)或發(fā)展具有特定的機(jī)制。綜合和借鑒維列魯學(xué)派、杜威、皮亞杰等人的相關(guān)研究，我們提出，學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的基本機(jī)制在于學(xué)生能動(dòng)參與和獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)活動(dòng);或者說，學(xué)生自身能動(dòng)活動(dòng)是促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展最主要的因素。所謂能動(dòng)活動(dòng)，從對(duì)象形態(tài)的不同來看，主要有符號(hào)活動(dòng)、操作活動(dòng)、交往活動(dòng)、觀察活動(dòng)、反思活動(dòng)，以及由這些基本活動(dòng)構(gòu)成的綜合性的實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生通過這些活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)與人類文化、自然、他人（社會(huì)）及自我之間的聯(lián)系與互動(dòng)，并在這些聯(lián)系和互動(dòng)中展開學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)自身身心素養(yǎng)的發(fā)展。

素養(yǎng)學(xué)習(xí)的機(jī)制表明，對(duì)于學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展而言，學(xué)生能動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過程變得很關(guān)鍵?！澳軇?dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)”指學(xué)生在內(nèi)在動(dòng)機(jī)（興趣、好奇心等）或自身活動(dòng)目的的驅(qū)動(dòng)下，積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)中。只有在能動(dòng)地參與的活動(dòng)中，學(xué)生作為活動(dòng)主體的心理，在面對(duì)活動(dòng)客體和活動(dòng)過程時(shí)才能打開，并在內(nèi)在動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下，按照能有效作用于客體以實(shí)現(xiàn)自身活動(dòng)目的的要求，主動(dòng)地豐富、調(diào)整、改造自身的身心素養(yǎng)。這正是很多著名教育家強(qiáng)調(diào)通過激發(fā)和調(diào)動(dòng)內(nèi)在動(dòng)機(jī)使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的原因?！蔼?dú)立完成學(xué)習(xí)過程”指學(xué)生要獨(dú)自完成和親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，尤其是學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程，包括信息加工（對(duì)信息的分析、綜合、演繹、歸納、判斷、推理、想象等）、意義建構(gòu)（基于自身已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思維方式自主建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解）和感受體驗(yàn)獲得（形成自己的親身感受和體驗(yàn)）的過程。不親身經(jīng)歷或獨(dú)立完成學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能是內(nèi)化性或發(fā)展性的學(xué)習(xí)。雖然學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的某些外在方面可以由教師支配或主導(dǎo)，如學(xué)習(xí)的內(nèi)容或材料、學(xué)習(xí)采取的具體形式等，可能是由教師安排、決定的，但學(xué)習(xí)活動(dòng)展開所對(duì)應(yīng)的內(nèi)部過程是教師不能代替的，需要學(xué)生親身經(jīng)歷和獨(dú)立完成。

三、學(xué)習(xí)中心教學(xué)：促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)結(jié)構(gòu)

近年來，國內(nèi)對(duì)于如何培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的問題已有很多研究。其中有兩種看法最為流行。一種看法是，認(rèn)為以大概念（觀念）為單位的大單元教學(xué)是落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要載體。另一種看法是，將深度學(xué)習(xí)（教學(xué)）當(dāng)作形成學(xué)生核心素養(yǎng)的基本途徑。應(yīng)該說，大概念（觀念）教學(xué)和深度學(xué)習(xí)（教學(xué)）分別從學(xué)習(xí)內(nèi)容的層次或抽象程度以及對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的深度這兩個(gè)維度，揭示了學(xué)生學(xué)習(xí)與其素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)系。但是，假定教學(xué)結(jié)構(gòu)仍然以教師（講授）為中心，學(xué)生在教學(xué)過程中未能表現(xiàn)出能動(dòng)參與和獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過程，那么無論是大概念教學(xué)還是深度教學(xué)，都不能有效落實(shí)學(xué)生的素養(yǎng)培養(yǎng)。

學(xué)習(xí)中心教學(xué)試圖從教與學(xué)的關(guān)系結(jié)構(gòu)調(diào)整或建立新的教學(xué)形態(tài)的角度，來理解學(xué)生素養(yǎng)培養(yǎng)的問題。它強(qiáng)調(diào)通過改變教與學(xué)的關(guān)系結(jié)構(gòu)、建立以學(xué)為中心的教學(xué)形態(tài)，來突出和落實(shí)學(xué)生的能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)，從而有效促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展。為何說學(xué)習(xí)中心教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)形態(tài)？從總體來說，這源于學(xué)習(xí)中心教學(xué)對(duì)于教學(xué)過程的理解是建立在兩個(gè)重要的判斷之上：一是當(dāng)代教學(xué)的價(jià)值取向已從主要讓學(xué)生掌握知識(shí)轉(zhuǎn)向以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本;二是落實(shí)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)與教的機(jī)制不同于知識(shí)掌握所對(duì)應(yīng)的學(xué)與教的機(jī)制。在此基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)中心教學(xué)從兩個(gè)方面成為促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)形態(tài)。首先，學(xué)習(xí)中心教學(xué)將學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)作整個(gè)教學(xué)過程的目的（本體）。這建立在學(xué)習(xí)中心教學(xué)對(duì)于素養(yǎng)學(xué)習(xí)或發(fā)展機(jī)制的理解之上：學(xué)生能動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并獨(dú)立經(jīng)歷和完成學(xué)習(xí)過程，是落實(shí)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的基本機(jī)制。其次，學(xué)習(xí)中心教學(xué)從教與學(xué)關(guān)系結(jié)構(gòu)的調(diào)整，即通過建立以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，落實(shí)教學(xué)過程中學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)的中心地位。這建立在學(xué)習(xí)中心教學(xué)對(duì)于教導(dǎo)與學(xué)習(xí)在學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展中的功能差異及其聯(lián)系的辯證理解基礎(chǔ)之上：在以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)過程中，學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)發(fā)揮著直接促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的功能，因此它應(yīng)處于教學(xué)過程的中心地位（以學(xué)為中心）;而學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)在很多時(shí)候并不是學(xué)生自然表現(xiàn)出來的，而是由教師教導(dǎo)、激發(fā)、幫助、促成的結(jié)果，因此，教導(dǎo)發(fā)揮著為學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)服務(wù)的功能（教為學(xué)服務(wù)）。

假定不調(diào)整教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，還是以教師的講授作為教學(xué)過程的中心，無論采用什么教學(xué)模式或教學(xué)策略（包括大單元教學(xué)或深度教學(xué)），都不可能培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)。從這個(gè)角度來看，以學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的學(xué)習(xí)中心教學(xué)是落實(shí)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的基本條件;或者說，以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)過程是實(shí)現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)目的的基本條件。由此可見，學(xué)習(xí)中心教學(xué)不是一種具體的教學(xué)模式、教學(xué)方式或教學(xué)策略，而是一種旨在突出學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)，是所有意在落實(shí)學(xué)生素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)過程改革（包括育人方式、教學(xué)模式、教學(xué)方式或教學(xué)策略改革）不可逾越的基礎(chǔ)。

責(zé)任編輯? 姜楚華

陳佑清

教育學(xué)博士，二級(jí)教授，博士生導(dǎo)師，湖北省名師工作室主持人，現(xiàn)任華中師范大學(xué)中小學(xué)發(fā)展研究中心主任、課程與教學(xué)研究所所長，兼任中國教育學(xué)會(huì)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)副理事長;已出版著作《教育目的論》《教育活動(dòng)論》《教學(xué)論新編》《有效教學(xué)》《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》《學(xué)習(xí)中心教學(xué)的學(xué)校行動(dòng)研究》等，主編《校本研究個(gè)案透視——武漢市崇仁路小學(xué)校本研究之研究》等，以及小學(xué)教師主體性發(fā)展研究叢書《成“人”習(xí)慣養(yǎng)成》《特色班級(jí)建設(shè)》，在《教育研究》《課程·教材·教法》《光明日?qǐng)?bào)》等報(bào)刊上發(fā)表論文 120 余篇;獲省部級(jí)以上教科研類獎(jiǎng)勵(lì)8項(xiàng)。