編者按深度學(xué)習(xí)作為反思性學(xué)習(xí)、沉浸式學(xué)習(xí)、層遞式學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)情感的深度體驗(yàn)和思維的深度建構(gòu)為目標(biāo)，注重批判性思維品質(zhì)培養(yǎng)，是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的有效途徑?？疾飚?dāng)前的語文教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)，各種淺層化學(xué)習(xí)的問題依然普遍存在，切實(shí)踐行深度學(xué)習(xí)的理念依然任重道遠(yuǎn)。廣大一線教師關(guān)注如何在語文教學(xué)中運(yùn)用深度學(xué)習(xí)理論。為此，本期集中安排三篇這方面的文章。

福建師范大學(xué)教育學(xué)部李功連探討了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，分析了它的現(xiàn)實(shí)意義，指出構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的支點(diǎn)，并基于深度學(xué)習(xí)理論，提出了學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)的實(shí)踐策略。江西師范大學(xué)文學(xué)院蘇勇剖析了阻礙語文閱讀教學(xué)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的三種“課堂暴力”，探討了深度學(xué)習(xí)理念下閱讀教學(xué)應(yīng)包含的內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上對(duì)閱讀教學(xué)提出了具體建議。廣東省廣州市從化區(qū)教師發(fā)展中心夏崢嶸以《駱駝祥子》整本書主題教學(xué)為例，從深度學(xué)習(xí)的充分廣度、充分深度、充分關(guān)聯(lián)度、策略和評(píng)估等五個(gè)方面，對(duì)運(yùn)用深度學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)長(zhǎng)篇小說的主題閱讀展開了探究。希望這幾篇文章對(duì)廣大教師運(yùn)用深度學(xué)習(xí)理論開展語文教學(xué)有所啟發(fā)。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，核心素養(yǎng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念，要求“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”[1]。隨著統(tǒng)編語文教材全面投入使用，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在教學(xué)實(shí)踐中落地生根，將成為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的語文課程改革的支點(diǎn)。

一、深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵及其現(xiàn)實(shí)意義

1. 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)是人積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)過程非常復(fù)雜，布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分成“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造”[2]等六個(gè)目標(biāo)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的層級(jí)性?！坝洃?、理解”是對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單描述、記憶或復(fù)制，停留在表層學(xué)習(xí)水平上;而“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造”不僅涉及知識(shí)記憶，更強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)用和問題解決，屬于深度學(xué)習(xí)水平。

艾根從知識(shí)論視角論述了“深度”的三大標(biāo)準(zhǔn)：充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度[3]。知識(shí)都是特定社會(huì)歷史文化背景及其特定思維方式的產(chǎn)物。深度學(xué)習(xí)的知識(shí)廣度要求在歷史與現(xiàn)實(shí)的整合中深入知識(shí)的背景和觀念背后，理解其生產(chǎn)過程和意義價(jià)值，在觸類旁通中實(shí)現(xiàn)批判和創(chuàng)新。知識(shí)深度關(guān)聯(lián)知識(shí)表達(dá)的認(rèn)知方式和價(jià)值觀念，深度學(xué)習(xí)通過知識(shí)理解建構(gòu)認(rèn)知方式和思維邏輯，激活高階思維，在分析、綜合、反思、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等心智活動(dòng)中建立知識(shí)與思維的內(nèi)在通道，實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系的自主建構(gòu)和知識(shí)結(jié)構(gòu)的整合創(chuàng)新。深度學(xué)習(xí)的知識(shí)關(guān)聯(lián)指向知識(shí)的豐富內(nèi)涵及其與社會(huì)文化、思維觀念、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系。只有實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度關(guān)聯(lián)，才能理解知識(shí)生產(chǎn)的文化背景，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深度理解。

深度學(xué)習(xí)要求實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和活動(dòng)形式的深度理解，通過零碎知識(shí)的系統(tǒng)整合和靜態(tài)知識(shí)的活動(dòng)改造，豐富知識(shí)的內(nèi)容和形式。作為反思性學(xué)習(xí)、沉浸式學(xué)習(xí)、層遞式學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)注重批判性思維品質(zhì)培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)情感的深度體驗(yàn)和思維的深度建構(gòu)。

2. 深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)意義

深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要將學(xué)習(xí)嵌入關(guān)聯(lián)的社會(huì)情境中，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)態(tài)度、行為動(dòng)機(jī)的整體建構(gòu)與深度融合，從中理解學(xué)習(xí)策略，獲得情感體驗(yàn)，提高認(rèn)知水平。

首先，深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)。教學(xué)內(nèi)容是教師“教什么知識(shí)”和學(xué)生“學(xué)什么知識(shí)”的統(tǒng)一。課程標(biāo)準(zhǔn)明確了學(xué)習(xí)任務(wù)群的能力標(biāo)準(zhǔn)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的素養(yǎng)表達(dá)，需要文選型語文教科書建構(gòu)適切的教學(xué)內(nèi)容。從課程立場(chǎng)看統(tǒng)編教材選文，其中內(nèi)含五種知識(shí)體系：定篇、樣本、例文、用件和引子[4]。定篇的價(jià)值在于理解經(jīng)典名篇超越時(shí)代的思想情感和價(jià)值觀念，樣本、例文和用件分別要求把課文當(dāng)作理解讀寫知識(shí)、訓(xùn)練讀寫方法、生成學(xué)習(xí)活動(dòng)的材料，引子的價(jià)值則在于通過課文引出其他文本。深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，要求充分發(fā)揮教科書選文的知識(shí)功能，通過分析、綜合、反思、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)文本價(jià)值最大化。

其次，深度學(xué)習(xí)推進(jìn)育人方式變革。學(xué)習(xí)的目的在于通過掌握知識(shí)實(shí)現(xiàn)社會(huì)參與，把文化知識(shí)轉(zhuǎn)化為社會(huì)實(shí)踐參與能力。能力的養(yǎng)成需要學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、深入思考，理解學(xué)習(xí)內(nèi)容所體現(xiàn)的思維方法和價(jià)值觀念。新課程改革以來，課堂學(xué)習(xí)方式逐步多樣化，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，“主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手”的理念獲得廣泛認(rèn)同。核心素養(yǎng)本位的育人方式變革應(yīng)以深度學(xué)習(xí)為抓手，在學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)在做中學(xué)以致用，在學(xué)中思以致行，在探究、操作中解決問題、獲得知識(shí)，以培養(yǎng)必備品格、關(guān)鍵能力和價(jià)值觀念等核心素養(yǎng)。

最后，深度學(xué)習(xí)推動(dòng)師生協(xié)同發(fā)展。教師專業(yè)能力直接決定學(xué)生深度學(xué)習(xí)能否落實(shí)。觸發(fā)學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，啟發(fā)質(zhì)疑批判，實(shí)現(xiàn)學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)、樂學(xué)統(tǒng)一，是教師專業(yè)能力的體現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)不僅需要變革學(xué)習(xí)方式，更要優(yōu)化學(xué)習(xí)過程并落實(shí)于課堂教學(xué)中，落實(shí)程度高低直接決定學(xué)習(xí)的深度、廣度和效度。師生協(xié)同發(fā)展是深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐旨?xì)w，可以為核心素養(yǎng)培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)的指導(dǎo)思想是學(xué)科核心素養(yǎng)和實(shí)踐活動(dòng)有機(jī)統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)四大學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)指引，在真實(shí)任務(wù)情境中通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

1. 大概念：學(xué)科知識(shí)建構(gòu)

大概念是學(xué)科核心知識(shí)的規(guī)整集合和概括生成。個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在“脫域機(jī)制”作用下實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)環(huán)境剝離和活動(dòng)流程簡(jiǎn)縮，從而使知識(shí)脫離實(shí)踐操作活動(dòng)，獲得概括性和普適性的課程知識(shí)。關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要通過學(xué)科核心知識(shí)的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)。核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程即學(xué)科核心知識(shí)的活動(dòng)生成和實(shí)踐升華，學(xué)生通過參與實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心知識(shí)的自主建構(gòu)和意義生成。

語文學(xué)科大概念即語文學(xué)科核心知識(shí)，為培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)服務(wù)。建構(gòu)語文學(xué)科核心知識(shí)以實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)科學(xué)性，是語文教育的歷史使命。文史哲不分家的文化觀念和涵泳頓悟的感悟式教學(xué)導(dǎo)致傳統(tǒng)教育一直忽略語文學(xué)科核心知識(shí)建構(gòu)，以至于課標(biāo)修訂專家巢宗祺多年前提出通過“重修語文知識(shí)‘譜系”[5]來建構(gòu)語文學(xué)科體系的思想。學(xué)科大概念為學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)提供了知識(shí)論基礎(chǔ)，通過體現(xiàn)大概念的學(xué)科知識(shí)建構(gòu)能夠?qū)崿F(xiàn)多樣化學(xué)科知識(shí)的意義關(guān)聯(lián)。學(xué)生在理解和掌握學(xué)科大概念的深度學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)不同情境之間的知識(shí)遷移和自主運(yùn)用。學(xué)科大概念就相當(dāng)于學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)的“牛鼻子”，通過大概念建構(gòu)學(xué)科知識(shí)，可以為語文教學(xué)的科學(xué)性提供課程知識(shí)支撐，為深度學(xué)習(xí)指明方向。

2. 大任務(wù)：活動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)

學(xué)科知識(shí)的概括性和抽象性導(dǎo)致學(xué)生理解知識(shí)的難度急劇加大。為了幫助學(xué)生降低理解知識(shí)的難度，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的活動(dòng)還原和情境重嵌，通過創(chuàng)設(shè)知識(shí)生產(chǎn)的活動(dòng)情境，讓學(xué)生在模擬的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)中培養(yǎng)能力和素養(yǎng)。知識(shí)生產(chǎn)離不開特定的活動(dòng)情境。活動(dòng)情境即知識(shí)生產(chǎn)情境，創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境就是通過設(shè)置真實(shí)或擬真的情境還原知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)景。學(xué)習(xí)的過程就是特定情境下的實(shí)踐活動(dòng)過程，離開特定的活動(dòng)情境，學(xué)生難以發(fā)生與之相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)行為。知識(shí)習(xí)得和素養(yǎng)養(yǎng)成只能在活動(dòng)情境中實(shí)現(xiàn)。

學(xué)習(xí)任務(wù)群由眾多總領(lǐng)性的大任務(wù)組成。通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的活動(dòng)情境，將大任務(wù)分級(jí)形成中任務(wù)，再細(xì)化為具體的學(xué)習(xí)小任務(wù)，并生成語言運(yùn)用實(shí)踐。創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用活動(dòng)情境是對(duì)脫離學(xué)生實(shí)際、強(qiáng)行灌輸?shù)目菰飳W(xué)習(xí)的革命性突破。學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)蘊(yùn)于真實(shí)、富有意義的活動(dòng)情境中，學(xué)生通過廣泛、深度地參與實(shí)踐活動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因此溫儒敏先生強(qiáng)調(diào)“精心設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)活動(dòng)盡可能有情境”的重要性，主張通過創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)情境實(shí)現(xiàn)興趣激發(fā)和氛圍營(yíng)造，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革[6]。

3. 大活動(dòng)：學(xué)習(xí)場(chǎng)域組織

學(xué)習(xí)發(fā)生離不開物化實(shí)踐活動(dòng)和虛擬心理活動(dòng)的統(tǒng)整協(xié)調(diào)，通過學(xué)習(xí)場(chǎng)域組織實(shí)現(xiàn)心智思維活動(dòng)和感官行為活動(dòng)的協(xié)同發(fā)展。學(xué)習(xí)場(chǎng)域倡導(dǎo)建立“文化心理同盟”的學(xué)習(xí)共同體，教師通過設(shè)計(jì)大活動(dòng)讓學(xué)生自由、自主學(xué)習(xí)，內(nèi)蘊(yùn)現(xiàn)實(shí)空間的靜態(tài)教學(xué)流程和心理空間的動(dòng)態(tài)活動(dòng)體驗(yàn)的有機(jī)統(tǒng)一?；顒?dòng)是個(gè)體依存于世的基本方式，體現(xiàn)了個(gè)體與外界世界相互作用的生命歷程。人與世界的關(guān)系通過人對(duì)世界的實(shí)踐活動(dòng)表現(xiàn)和建立。大活動(dòng)觀要求自覺把人與世界的實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)作統(tǒng)一不可分割的整體來看待，實(shí)現(xiàn)個(gè)體心理和外在現(xiàn)實(shí)的有機(jī)統(tǒng)一。

從學(xué)習(xí)過程看，體現(xiàn)“你—我”關(guān)系的一問一答、碎問碎答等教學(xué)活動(dòng)難以體現(xiàn)大活動(dòng)特質(zhì)，只有內(nèi)蘊(yùn)“我—我”關(guān)系的一問多答、不問而答、自問自答等主動(dòng)性活動(dòng)才是大活動(dòng)觀的本質(zhì)體現(xiàn)。沒有主動(dòng)學(xué)習(xí)，就沒有深度學(xué)習(xí)。以任務(wù)為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)主動(dòng)學(xué)習(xí)的大活動(dòng)，得以讓學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中主動(dòng)閱讀、感受和分享，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的積累、梳理、整合和創(chuàng)造。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)的實(shí)踐策略

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)需要以教師的深度指導(dǎo)為基礎(chǔ)。教師通過學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)，可以為深度學(xué)習(xí)提供實(shí)踐指引，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)主題化，主題內(nèi)容任務(wù)化，任務(wù)情境專題化，專題活動(dòng)進(jìn)階化，最終落實(shí)提升核心素養(yǎng)的根本任務(wù)。

1. 明確課程主題

學(xué)生所要掌握的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、觀念等學(xué)科核心知識(shí)內(nèi)隱于文選型教科書中。學(xué)生學(xué)習(xí)教科書的目的并不在教科書本身，而是選文背后的學(xué)科核心知識(shí)。學(xué)生思維發(fā)展的階段性決定了只有通過問題引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的主題式教學(xué)，才能促使學(xué)生快速有效地理解和運(yùn)用學(xué)科核心知識(shí)、培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

明確課程主題需要聚焦語文核心知識(shí)，在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)教方法、教感悟、教表達(dá)、教思維和教文化的“五教并舉”。基礎(chǔ)教育的實(shí)用性決定了方法的重要性，通過方法訓(xùn)練幫助學(xué)生形成舉一反三的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此葉圣陶先生指出，語文教學(xué)必須講究方法，并使“方法成為學(xué)生終身以之的習(xí)慣”[7]。文史哲不分家的文化傳統(tǒng)與涵泳頓悟的感悟式教學(xué)相依相隨，體現(xiàn)了審美鑒賞的意義和價(jià)值，學(xué)生在感悟文質(zhì)兼美的語言文字中理解文本意蘊(yùn)、提升閱讀品質(zhì)，以最終實(shí)現(xiàn)言語生成和意義建構(gòu)。閱讀是輸入，表達(dá)是輸出，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)表達(dá)一直是語文教學(xué)的重中之重。無論是方法、感悟還是表達(dá)，都要通過思維來實(shí)現(xiàn)。教思維的目的就是要通過可視化形式讓學(xué)生看到自己的思維形式、思維方法和思維過程，完善思維品質(zhì)。文化是個(gè)體行為方式和思維習(xí)慣的實(shí)踐表征，是學(xué)科核心知識(shí)建構(gòu)的起點(diǎn)和歸宿。語文教學(xué)的終極任務(wù)就是讓學(xué)生在語言文字運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)文化傳承與理解，用文化塑造人性。

學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)的起點(diǎn)和關(guān)鍵是明確任務(wù)主題，挖掘文本背后的語文核心知識(shí)。例如，通過《永遇樂·京口北固亭懷古》與《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》的交叉對(duì)比、立體闡釋和多元理解，在沖突、印證、補(bǔ)充中激發(fā)文本主題的“互文性”張力，可以深化學(xué)生對(duì)“懷古傷今”這一學(xué)科核心知識(shí)的理解，以實(shí)現(xiàn)基于深度學(xué)習(xí)的課程知識(shí)建構(gòu)。

2. 創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境

基于學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)課程主題需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)任務(wù)情境，通過建構(gòu)活動(dòng)場(chǎng)景和線索確保學(xué)習(xí)活動(dòng)充分展開。任務(wù)情境包括社會(huì)生活情境、個(gè)人體驗(yàn)情境和學(xué)科認(rèn)知情境。創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境需要把作者創(chuàng)作時(shí)的文化背景、不同時(shí)代境遇下的文化背景以及現(xiàn)實(shí)閱讀所需的社會(huì)文化背景有機(jī)整合，引導(dǎo)學(xué)生在多元文化的融合中內(nèi)化創(chuàng)生個(gè)性化的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

教師通過創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)的任務(wù)情境，將文本所蘊(yùn)含的學(xué)科核心知識(shí)進(jìn)行情境轉(zhuǎn)化，學(xué)生在情境中參與活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的理解和運(yùn)用。

創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境應(yīng)關(guān)注“學(xué)習(xí)場(chǎng)”和“經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)”協(xié)同發(fā)展，通過“學(xué)習(xí)場(chǎng)”建構(gòu)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的自主生成和意義建構(gòu)?；趯W(xué)習(xí)任務(wù)群的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)了交互體驗(yàn)、自主生成和意義建構(gòu)的內(nèi)在特質(zhì)，不但要求理解教科書中的學(xué)科知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境中的學(xué)科知識(shí)運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)閱讀獲得和意義建構(gòu)的有機(jī)統(tǒng)一。任務(wù)情境以學(xué)生已知為起點(diǎn)，通向?qū)W生的應(yīng)知和未知。創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境需要以學(xué)生和教科書為出發(fā)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生和教科書的雙向靠近。例如，《永遇樂·京口北固亭懷古》陌生的時(shí)代背景、復(fù)雜的思想情感和獨(dú)特的表達(dá)方式，導(dǎo)致學(xué)生難以真正理解其內(nèi)涵，這就需要將其與《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》建構(gòu)互文性的任務(wù)情境，體會(huì)“借古抒情”的情感表征。通過深度比較場(chǎng)景境遇相同、時(shí)間基本一致的兩首詞，實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)場(chǎng)”和“心理場(chǎng)”有效統(tǒng)整，體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革。

學(xué)習(xí)任務(wù)群體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)聯(lián)性和綜合性。幾個(gè)小任務(wù)組成大任務(wù)，幾個(gè)大任務(wù)組成學(xué)習(xí)任務(wù)群，體現(xiàn)了課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的緊密性和實(shí)施活動(dòng)的完整性?；趯W(xué)習(xí)任務(wù)群的語文教學(xué)需要整合任務(wù)情境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和課程資源，根據(jù)情境、利用情境實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和情境化，培養(yǎng)學(xué)生的言語交際能力、理解能力和表達(dá)能力。

3. 設(shè)置專題活動(dòng)

任務(wù)情境的活動(dòng)化變革體現(xiàn)了專題學(xué)習(xí)活動(dòng)建構(gòu)的核心價(jià)值，在“做”中完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)?；趯W(xué)習(xí)任務(wù)群的專題學(xué)習(xí)活動(dòng)主要有探究性學(xué)習(xí)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)兩種，分別表征為“做研究”和“做活動(dòng)”兩種不同的實(shí)踐范型。探究性學(xué)習(xí)是課程改革所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，旨在讓學(xué)生在課題研究活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)語言文字運(yùn)用的本質(zhì)和規(guī)律，例如通過比較研究《永遇樂·京口北固亭懷古》和《念奴嬌·赤壁懷古》探究豪放派詞人表達(dá)情感的獨(dú)特性。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性改造生成新的文本樣態(tài)，例如通過劇本表演學(xué)習(xí)《雷雨》、創(chuàng)編話劇學(xué)習(xí)《祝福》等都是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐樣態(tài)。

任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)是專題活動(dòng)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，通過創(chuàng)設(shè)符合文本語境的學(xué)習(xí)任務(wù)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。學(xué)習(xí)任務(wù)多樣性、學(xué)習(xí)情境復(fù)雜性和思維能力發(fā)展階段性決定學(xué)生個(gè)體難以有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有效的活動(dòng)支架，降低學(xué)習(xí)的模糊性和不確定性，提高專題活動(dòng)效率。學(xué)習(xí)支架可以讓學(xué)習(xí)任務(wù)變得直觀、清晰、可操作，是學(xué)生學(xué)習(xí)中“爬樓梯”的“手杖”，包括范例、問題、建議、指南、圖表等不同樣式。學(xué)習(xí)支架可以面向知識(shí)、指向思維，也可以是具體的任務(wù)清單。

以探究性學(xué)習(xí)或項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革，要求教師必須在教學(xué)過程中有效建構(gòu)學(xué)習(xí)支架。教學(xué)過程是循序漸進(jìn)的，學(xué)習(xí)支架也應(yīng)呈現(xiàn)階梯性。在深度學(xué)習(xí)之初提供“閱讀性支架”聚焦文本信息，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)信息的提取、組織、整合和創(chuàng)新，為深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ);在深度學(xué)習(xí)之中廣泛提供“推理性支架”聚焦思維發(fā)展，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)文本信息的結(jié)構(gòu)化改造，以及學(xué)科核心知識(shí)的創(chuàng)新性發(fā)展;在深度學(xué)習(xí)后期提供“表達(dá)性支架”聚焦思維過程，幫助學(xué)生在自我反思中實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心知識(shí)的理性表達(dá)和情感升華。專題活動(dòng)的開展需要系統(tǒng)化、條理化，形成相對(duì)完整的認(rèn)知體驗(yàn)和價(jià)值認(rèn)同，最終形成可檢測(cè)、可評(píng)價(jià)的可視化學(xué)習(xí)成果。

4. 落實(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)階

個(gè)體思維發(fā)展的階段性和知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的螺旋式?jīng)Q定學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)必須體現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階要求，實(shí)現(xiàn)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)知發(fā)展過程，促使學(xué)生從“新手”成長(zhǎng)為具有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的“專家”。學(xué)習(xí)進(jìn)階的落實(shí)需要讓教師“看見”學(xué)生學(xué)習(xí)的思維發(fā)展歷程，讓學(xué)生自己也能“看見”學(xué)習(xí)發(fā)生的過程。

知識(shí)學(xué)習(xí)的螺旋式結(jié)構(gòu)決定學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)必須實(shí)現(xiàn)文本表層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)統(tǒng)整?！翱梢姷膶W(xué)習(xí)”理論首倡者哈蒂認(rèn)為要轉(zhuǎn)變思想觀念，從“過分依賴表層知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶纬缮顚永斫饣虬l(fā)展思維能力”，達(dá)到“表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的平衡”[8]，實(shí)現(xiàn)表層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)發(fā)展。學(xué)習(xí)進(jìn)階要求實(shí)行學(xué)習(xí)任務(wù)分解，將大任務(wù)分解為分級(jí)的中任務(wù)，再分解為課堂執(zhí)行的學(xué)習(xí)小任務(wù)，體現(xiàn)大任務(wù)引領(lǐng)教學(xué)過程，中任務(wù)推進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)，小任務(wù)落實(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)階的實(shí)踐范型。例如，選《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》和《聲聲慢》實(shí)現(xiàn)“體悟詩詞情感，鑒賞藝術(shù)特征”的目標(biāo)，就可引入《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》理解詞意，分析“懷古傷今”的人生體驗(yàn)并理解“借古抒情”，然后在《永遇樂·京口北固亭懷古》和《念奴嬌·赤壁懷古》的比較閱讀中理解詞的情感表達(dá)，最后與《聲聲慢》作比較閱讀，深度理解豪放詞與婉約詞的情感表達(dá)異同。

學(xué)習(xí)進(jìn)階要求基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的專題學(xué)習(xí)活動(dòng)具有科學(xué)性、邏輯性，學(xué)習(xí)要素之間聯(lián)系緊密，體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知水平和心理規(guī)律。學(xué)習(xí)活動(dòng)之間相輔相成、層層遞進(jìn)，體現(xiàn)語文關(guān)鍵能力的螺旋上升和梯度發(fā)展。