蔣 瑾， 姜浩哲， 黃志成

(1. 華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海 200062；2.華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所，上海 200062)

當(dāng)前，以人工智能為標(biāo)志的新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革中正在促使教育發(fā)生著顛覆性變化。在這種巨變中，教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展正面臨著一系列難題。[1]重溫和再審視弗萊雷的對話教育思想，并在人工智能時(shí)代背景中對其予以新的內(nèi)涵解讀，對于化解教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐困境、推動(dòng)構(gòu)建“對話式”教師教育具有重要意義。

一、弗萊雷對話教育思想的核心內(nèi)容

弗萊雷是20世紀(jì)世界最著名、最受歡迎的教育家之一。[2]弗萊雷對話教育思想的核心內(nèi)容主要包括：對話理應(yīng)成為教學(xué)的方式、對話是知識(shí)再生產(chǎn)和再創(chuàng)造的過程、對話是培養(yǎng)批判意識(shí)的載體。[3-5]

第一，對話是教學(xué)的方式?！敖逃哂袑υ捫浴盵5]，教學(xué)即對話。與傳統(tǒng)教育中的教師給予知識(shí)、學(xué)生接受知識(shí)的“銀行儲(chǔ)蓄式”方法不同的是，對話式教學(xué)是建立在平等、愛、謙虛、信任和希望的基礎(chǔ)之上的，[3]師生雙方都是教學(xué)過程的主體。

第二，對話是知識(shí)再生產(chǎn)和再創(chuàng)造的過程。對話是一種創(chuàng)造性的行為和活動(dòng)，是教師和學(xué)生“一起共同去探討未知的世界”，[4]也正是在這一過程中，知識(shí)隨之被再生產(chǎn)和再創(chuàng)造。作為探究世界和創(chuàng)造知識(shí)的對話要建立在教師對學(xué)生的研究和學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的研究的基礎(chǔ)之上。[5]

第三，對話是培養(yǎng)批判意識(shí)的載體?！俺菍υ掚p方進(jìn)行批判性思維，否則真正的對話也無從談起?！盵3]真正的對話也一定是培養(yǎng)批判意識(shí)的載體。在對話中，提出問題可以激發(fā)師生批判意識(shí)，教師“要提出能夠激起思考的問題、要能激勵(lì)學(xué)生自己提出問題”。[5]

二、人工智能時(shí)代教師教育的隱憂

弗萊雷認(rèn)為，在傳統(tǒng)“銀行儲(chǔ)蓄式”教學(xué)中，教師所做的只是在為學(xué)生的“賬戶”里存上知識(shí)。當(dāng)前，在教育領(lǐng)域，以智能輔導(dǎo)系統(tǒng)、自適應(yīng)或個(gè)性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)等為典型代表的人工智能技術(shù)正逐步得到應(yīng)用，如何幫助教師在教學(xué)中合理地運(yùn)用人工智能也成為了越來越多的教師培訓(xùn)項(xiàng)目關(guān)注的焦點(diǎn)。但是，如果教師教育者或人工智能研發(fā)人員所做的只是在為教師的“賬戶”里存上人工智能技術(shù)知識(shí)或技能，那么，這種教師培訓(xùn)就有可能讓教師教育變成一種新的“銀行儲(chǔ)蓄式”教學(xué)。毫無疑問，人工智能可以為教師專業(yè)發(fā)展賦能，但是，也極有可能抹殺教師的能動(dòng)性和主體性，相關(guān)隱憂不容忽視。

第一，教師究竟是在主動(dòng)地與人工智能技術(shù)對話還是在被動(dòng)地學(xué)習(xí)智能技術(shù)？已有研究表明，教師面對人工智能教育的新要求很容易產(chǎn)生焦慮。[6]而對智能教育造成最大沖擊的是教師心理焦慮后引發(fā)的對人工智能技術(shù)接受程度和使用意愿的大幅下降。[7]事實(shí)上，有學(xué)者指出，一線教師對人工智能技術(shù)的采納意愿和價(jià)值認(rèn)同普遍偏低。[8]在教師對人工智能技術(shù)產(chǎn)生心理焦慮并試圖拒絕接納的時(shí)候，他們對人工智能技術(shù)以及使用人工智能技術(shù)的教學(xué)是不可能產(chǎn)生愛、信任和希望的，由此，教師與人工智能技術(shù)間對話的基礎(chǔ)就不復(fù)存在了，教師也無法主動(dòng)與人工智能技術(shù)平等地對話。當(dāng)教育數(shù)字化和智能化轉(zhuǎn)型要求教師具備基本的人工智能素養(yǎng)的時(shí)候，教師教育者就不得不承擔(dān)幫助教師掌握與人工智能相關(guān)的教學(xué)技能的任務(wù)，本來就已經(jīng)非常焦慮的教師也不得不為了掌握與人工智能相關(guān)的教學(xué)技能而增加學(xué)習(xí)和工作的時(shí)間，這會(huì)因此對教師造成可見的、顯性的負(fù)擔(dān)。[9]為了讓那些已經(jīng)產(chǎn)生心理焦慮的教師不產(chǎn)生嚴(yán)重的恐懼心理，人工智能研發(fā)者只能為教師開發(fā)易操作的人工智能技術(shù)，教師教育者只能淺層次地講解人工智能技術(shù)的使用技能，教師在課程或培訓(xùn)中也只是簡單地、重復(fù)性地練習(xí)使用人工智能技術(shù)，這就使得教師教育被硬生生地簡化為了教師對人工智能技術(shù)的單向?qū)W習(xí)和簡單訓(xùn)練，教師教育者只是在為教師“賬戶”里面存儲(chǔ)人工智能技術(shù)相關(guān)的知識(shí)和技能。教師被灌輸了關(guān)于人工智能技術(shù)的知識(shí)和技能，可是人工智能技術(shù)很有可能并沒有具備教育的力量。

第二，智能時(shí)代的教師教育正在生產(chǎn)與創(chuàng)造新知識(shí)嗎？當(dāng)下，人工智能焦慮現(xiàn)象在語文、數(shù)學(xué)、英語等主學(xué)科教師群體中更為普遍地存在，而他們對人工智能的抵觸甚至恐懼心理往往是源自他們根深蒂固的學(xué)科思維定勢。[6]語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科的教師往往會(huì)覺得本學(xué)科與人工智能學(xué)科間差異過大，并為自己貼上“不懂人工智能”的標(biāo)簽。[6]然而，人工智能技術(shù)對促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)等學(xué)科學(xué)習(xí)有著巨大的價(jià)值。[10]教育的起點(diǎn)應(yīng)設(shè)置在兒童是知識(shí)永久再創(chuàng)造者的觀念上，[11]同樣，教師教育的起點(diǎn)也應(yīng)設(shè)置在教師是知識(shí)永久再創(chuàng)造者的觀念上。在弗萊雷看來，一旦個(gè)體給自己貼上了“不懂”的標(biāo)簽，他們就不再可能參與到對話中來。銀行儲(chǔ)蓄式的教育“把教育者的行為分為兩個(gè)階段。第一階段，當(dāng)他在自己的書房或?qū)嶒?yàn)室里備課時(shí)，他認(rèn)知了可被認(rèn)知的客體；第二階段，他向?qū)W生闡述這一客體”。[3]而在銀行儲(chǔ)蓄式的教師教育中，人工智能研發(fā)者基于他們認(rèn)知中的客體——“不懂”人工智能技術(shù)的教師和學(xué)生——打造了可以應(yīng)用于課堂的人工智能技術(shù)，教師教育者進(jìn)一步向“不懂”人工智能技術(shù)的教師講解這些人工智能技術(shù)并訓(xùn)練教師使用這些技術(shù)的技能。這兩個(gè)階段都沒有新知識(shí)生產(chǎn)和創(chuàng)造，因此所有的參與者似乎都成為了“旁觀者，而不是再創(chuàng)造者”。[3]人工智能研發(fā)者和教師教育者在他們的“假想”中旁觀了教師和學(xué)生，教師則把人工智能技術(shù)簡單地搬運(yùn)到了人工智能研發(fā)者和教師教育者“假想”的課堂情境中。這也足以把教師的“創(chuàng)造力降到最低甚至抹殺其創(chuàng)造力”，[3]教師無法把與人工智能技術(shù)相關(guān)的知識(shí)與自己現(xiàn)有的學(xué)科教育知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性地融合。在這種銀行儲(chǔ)蓄式的教師教育過程中，似乎只有知識(shí)的復(fù)制和傳遞。這也是當(dāng)下人工智能技術(shù)融入教育教學(xué)的真正效果無法如設(shè)計(jì)者和推動(dòng)者所愿的原因之一。[9]

第三，人工智能技術(shù)催生的教學(xué)文化變革正在削弱教師的批判意識(shí)嗎？人工智能技術(shù)的發(fā)展催生了教學(xué)文化的快速變革，選擇將人工智能技術(shù)與教學(xué)相整合已然成為了越來越多中小學(xué)校“時(shí)尚和必然的選擇”。[12]在這種“時(shí)尚”的教學(xué)文化的裹挾下，教師教育者們反復(fù)向教師們灌輸著要將人工智能技術(shù)與教學(xué)相整合的理念，人工智能技術(shù)的使用也成為了課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的一個(gè)指標(biāo)，教師因此不得不在課堂上使用人工智能技術(shù)。可是，教師們看似運(yùn)用了有技術(shù)含量的教學(xué)工具，卻并沒有讓教學(xué)過程的技術(shù)含量獲得多大的提升。[13]當(dāng)教師們只是注重在“形式”上應(yīng)用人工智能技術(shù)，他們對人工智能技術(shù)與教學(xué)進(jìn)行的整合就很難對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生較好的促進(jìn)作用，甚至有可能起到了反作用。[12]換言之，在人工智能技術(shù)融入課堂被強(qiáng)力推動(dòng)的教學(xué)文化和環(huán)境中，教師們有時(shí)會(huì)不加批判地在課堂上使用沒有實(shí)質(zhì)性意義和必要的人工智能技術(shù)。如果教師因在公開課中使用了看似有技術(shù)含量實(shí)則卻沒有必要的人工智能技術(shù)而受到了認(rèn)可，他們會(huì)在今后的教學(xué)中更加“沒有顧慮”地使用人工智能技術(shù)，更多的教師也會(huì)視他們?yōu)椤鞍駱印倍患优械厥褂萌斯ぶ悄芗夹g(shù)。誠然，不可否認(rèn)，推動(dòng)人工智能技術(shù)融入課堂的教學(xué)文化對推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展是很有裨益的。但是，人工智能在教育教學(xué)中的應(yīng)用也存在著諸多風(fēng)險(xiǎn)尤其是倫理風(fēng)險(xiǎn)。[14]教師也很有可能在這種教學(xué)文化下無法意識(shí)到人工智能潛在風(fēng)險(xiǎn)，并喪失對人工智能技術(shù)的批判知識(shí)。相反，教師只有具備了對人工智能的批判意識(shí)，才能真正地在課堂中讓技術(shù)發(fā)揮最佳的效果，才能清楚地明晰在什么時(shí)間、什么情境下才需要使用人工智能，從而讓人工智能在課堂上與教師和學(xué)生深度對話，而不是盲目地、浮于表面地乃至因教學(xué)文化和環(huán)境的“外在壓力”而使用無效的人工智能技術(shù)。

三、 在人工智能時(shí)代推動(dòng)構(gòu)建“對話式”教師教育

教師接納人工智能技術(shù)并將其整合到教育教學(xué)中是一個(gè)具有迭代性和復(fù)雜性的過程。[15]更為重要的是，這一過程表面上看只是教師對人工智能技術(shù)的單向接納，但實(shí)質(zhì)上卻是教師教育者、教師、人工智能研發(fā)者、人工智能和學(xué)生五個(gè)主體間的相互接納。毫無疑問，教師教育承擔(dān)了促進(jìn)這五個(gè)主體間相互接納的重要使命。人工智能時(shí)代，要讓教師教育避免走進(jìn)“銀行儲(chǔ)蓄式”教學(xué)的困局，讓五個(gè)主體間“真心誠意”地相互接納并協(xié)調(diào)一致地服務(wù)于教育教學(xué)，就必然要推動(dòng)五個(gè)主體間相互“對話”。是故，在弗萊雷對話教育思想的基礎(chǔ)上推動(dòng)構(gòu)建“對話式”教師教育就顯得尤為必要了。

第一，人工智能時(shí)代“對話式”教師教育的邏輯起點(diǎn)是推動(dòng)教師教育者、教師、人工智能研發(fā)者、人工智能和學(xué)生五個(gè)主體間的“循環(huán)式”對話。

教師教育無疑是一個(gè)跨學(xué)科的領(lǐng)域?？墒?，長期以來，教師教育者、教師、人工智能研發(fā)者、人工智能和學(xué)生往往“受限于各自褊狹的知識(shí)結(jié)構(gòu)、固定的思維方式和單調(diào)的主體活動(dòng)”，[16]不同主體間的對話極度缺失。這導(dǎo)致了不同同學(xué)科的門檻很難被“跨越”，也讓人工智能時(shí)代教師教育看起來更像是學(xué)科的疊加或組合而不是融合?！皩υ捠健苯處熃逃倪壿嬈瘘c(diǎn)就是要解決部分主體、部分學(xué)科的“缺位”現(xiàn)象。具體來說，“對話式”教師教育包括了四個(gè)階段，這四個(gè)階段有利于推動(dòng)教師教育者、教師、人工智能研發(fā)者、人工智能和學(xué)生五個(gè)主體間的相互接納。

在第一階段，人工智能研發(fā)者要在與教師教育者、教師和學(xué)生深度對話后研發(fā)人工智能技術(shù)。類似于優(yōu)秀中小學(xué)把他們的用人標(biāo)準(zhǔn)帶到師范院校教育碩士培養(yǎng)過程中的“訂單實(shí)習(xí)”，[17]教師教育者、教師和學(xué)生應(yīng)參與到人工智能技術(shù)的研發(fā)環(huán)節(jié)之中，在與人工智能技術(shù)研發(fā)者進(jìn)行多輪互動(dòng)對話后，明確他們的“訂單”(即實(shí)際需求和要求)。換言之，人工智能技術(shù)的研發(fā)基礎(chǔ)是教師教育者、教師和學(xué)生的實(shí)際需求而不是人工智能研發(fā)者“假想”的課堂情境，其最終目標(biāo)是為了幫助解決教師的教學(xué)困境或?qū)W生的學(xué)習(xí)困難。這一階段的對話可以切實(shí)避免人工智能研發(fā)者千方百計(jì)追求先進(jìn)技術(shù)卻不知道一線的真正需要。[16]其次，在第二階段，教師教育者不能簡單地向教師灌輸使用人工智能技術(shù)的技能和相應(yīng)的教學(xué)方法，泛泛而談的與人工智能相關(guān)的技術(shù)知識(shí)或整合人工智能技術(shù)的教學(xué)知識(shí)是無法讓教師捕捉到人工智能真正“用武之地”的，同時(shí)，“一旦教學(xué)方法與教學(xué)策略脫離了具體的學(xué)科知識(shí)，自然會(huì)變得抽象從而失去在學(xué)科教育實(shí)踐中的應(yīng)用功能”。[18]教師教育者應(yīng)當(dāng)在與教師深度對話的過程中教授教師如何把人工智能功效映射到具體教學(xué)內(nèi)容表達(dá)和教學(xué)活動(dòng)中，“確定如何使用智能技術(shù)來轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容的表征形式，如何調(diào)整表征形式以適應(yīng)學(xué)生的需求，并確定教學(xué)活動(dòng)中所需要使用的具體教學(xué)策略?！盵19]也就是說，在這一階段，教師教育者是依據(jù)“訂單”內(nèi)容(如此前分析出的某一學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域在教師教和學(xué)生學(xué)的過程中可能存在的困難)為教師量身定制了課程或教師培訓(xùn)。再次，在第三階段，人工智能走進(jìn)課堂后，教師、學(xué)生和智能技術(shù)要進(jìn)行共同對話，且任何一方都不應(yīng)成為話語權(quán)的主導(dǎo)者。人工智能的一大重要特征就是其可以與人進(jìn)行“自然交互”“自然對話”。教師要充分發(fā)揮好人工智能的這一優(yōu)勢，與人工智能進(jìn)行充分的溝通對話以更好地協(xié)同發(fā)揮立德樹人能力，也讓學(xué)生不能被人工智能技術(shù)的“炫酷”所迷倒而忘記了學(xué)習(xí)任務(wù)。最后，在第四階段，教師教育者和教師要系統(tǒng)評估使用人工智能后的教學(xué)效果，剖析“訂單”上的需求和要求是否得到滿足，提出對改進(jìn)人工智能技術(shù)的建議，并與人工智能研發(fā)者進(jìn)行對話，通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)證數(shù)據(jù)幫助人工智能研發(fā)者確定人工智能技術(shù)研發(fā)和改進(jìn)的方向，生成新的“訂單”。由此，新一輪四階段的對話又重新開啟了?？梢哉f，“對話式”教師教育是一種多主體間的循環(huán)式對話。正是通過多主體間對話的“循環(huán)”，教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性和有效性得到了保證。

第二，人工智能時(shí)代“對話式”教師教育的本質(zhì)屬性是知識(shí)生成的過程。

在如上所述的四個(gè)階段中，教師教育者、教師、人工智能研發(fā)者、人工智能和學(xué)生通過對話生成了整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(AI-TPACK)。具體來說，首先，在第一階段，人工智能研發(fā)者在考慮教與學(xué)需求的基礎(chǔ)上，將自身的人工智能技術(shù)知識(shí)和教師教育者、教師的教學(xué)知識(shí)相融合后生成了相應(yīng)的整合人工智能技術(shù)的教學(xué)知識(shí)。這一新知識(shí)的生成無疑只有通過對話才能實(shí)現(xiàn)，同時(shí)，這一知識(shí)也是人工智能研發(fā)者和教育工作者對話的語言。[20]其次，在第二階段，教師教育者、教師通過對話交流將學(xué)科知識(shí)融入到了整合人工智能技術(shù)的教學(xué)知識(shí)中，生成了初始形態(tài)的整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。但是，“要賦予學(xué)科教學(xué)知識(shí)以實(shí)踐意義，那么學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)過程就不可能只是在知識(shí)層面上的加工，它依然來自知識(shí)與學(xué)科教育實(shí)踐間的‘對話’?！盵20]同樣，要賦予初始形態(tài)的整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)以實(shí)踐意義，就需要作為知識(shí)持有者的教師與實(shí)踐中的人工智能和學(xué)生進(jìn)行對話。于是，在第三階段，教師生成了具有實(shí)踐意義的整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。如果說不同教師在相同教師教育課程中獲得了相同的初始形態(tài)的整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，那么他們各自產(chǎn)生的具有實(shí)踐意義的整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)卻會(huì)因各自的實(shí)踐環(huán)境、學(xué)生水平等的不同而不盡相同。也就是說，每一位教師都生成了個(gè)人知識(shí)。最后，在第四階段，教師通過對話和分享將這種個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化為集體知識(shí)，而經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與效果反思也會(huì)讓教師們的整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)變得更加成熟。與此同時(shí)，“對話”的不斷循環(huán)促使了教師教育過程中知識(shí)的可持續(xù)生成和積累。

“長期以來，對教師專業(yè)性的要求基本停留在對專業(yè)知識(shí)的可持續(xù)學(xué)習(xí)，并沒有向前推進(jìn)到參與專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)過程，于是教師始終只是教師教育專業(yè)知識(shí)的被動(dòng)接受者和學(xué)習(xí)者”。[21]而“對話式”教師教育的本質(zhì)屬性(即知識(shí)生成的過程)決定了其可以成為破解這一難題的突破口。與此同時(shí)，教師在教育教學(xué)中使用人工智能技術(shù)的過程也是應(yīng)用和檢驗(yàn)他們專業(yè)知識(shí)的過程，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)他們曾經(jīng)參與了這些專業(yè)知識(shí)的生成時(shí)，他們也更有可能對所使用的人工智能技術(shù)產(chǎn)生認(rèn)同，這也有利于解決當(dāng)前教師對人工智能技術(shù)接納程度不高的問題。從更廣泛的意義上來看，“對話式”教師教育讓一線教師擁有更多機(jī)會(huì)參與到專業(yè)知識(shí)生產(chǎn)過程中來，這加快了教師教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)的生成和更新速率并因此推動(dòng)了教師教育學(xué)科建設(shè)。

第三，培養(yǎng)教師對人工智能技術(shù)的批判意識(shí)是智能時(shí)代“對話式”教師教育的重要目標(biāo)。

提問是對話的關(guān)鍵。在與人工智能技術(shù)等多主體、循環(huán)式的對話過程中，教師教育者和教師要不斷提出“如此使用人工智能技術(shù)會(huì)有哪些風(fēng)險(xiǎn)”“使用人工智能技術(shù)教授這一學(xué)科知識(shí)有必要性嗎”“人工智能技術(shù)使用到底對學(xué)生產(chǎn)生了什么影響”等批判性的問題。通過提問，教師可以更加清晰地認(rèn)識(shí)到人工智能技術(shù)的風(fēng)險(xiǎn)尤其是倫理風(fēng)險(xiǎn)，從而試圖在實(shí)踐中加以規(guī)避。更為重要的是，教師可以認(rèn)識(shí)到人工智能技術(shù)不是萬能的，并厘清在教授什么學(xué)科知識(shí)內(nèi)容使用人工智能技術(shù)、在教授學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的什么階段使用人工智能技術(shù)以及怎樣使用人工智能技術(shù)等問題，從而不因周圍的教學(xué)文化和環(huán)境過度地使用人工智能技術(shù)甚至使用可能對教學(xué)產(chǎn)生反作用的人工智能技術(shù)。通過這種批判性的提問、思考和回答，教師會(huì)用人性化的觀點(diǎn)來改造不具有人性的人工智能技術(shù)，并讓人工智能的使用變得“以生為本”。更進(jìn)一步地說，作為“對話式”教師教育的重要目標(biāo)，培養(yǎng)教師對人工智能技術(shù)的批判意識(shí)可以促進(jìn)生成更加精細(xì)的整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。這一更加精細(xì)的整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師個(gè)人通過就“在具體情境下如何使用人工智能技術(shù)教授具體學(xué)科知識(shí)內(nèi)容才能達(dá)到最佳教學(xué)效果”這一類問題進(jìn)行批判性提問和思考后得到的答案。由于這一知識(shí)將改變教師“不加思考直接使用人工智能技術(shù)”的行為，因而也是一種具有人性化的知識(shí)，它讓教師使用人工智能技術(shù)的教學(xué)行為變得更加人性化。

當(dāng)下，教育主體正在接受著人工智能的重塑作用，[22]這種重塑作用一方面可以為教育主體賦能，另一方面也有可能會(huì)削弱教育主體的能動(dòng)性。為此，教育主體尤其是教師不能單向地接受人工智能的重塑作用，也要通過對話與互動(dòng)重塑人工智能的研發(fā)方向和應(yīng)用走向。教育主體與人工智能的相互重塑為教師教育學(xué)科發(fā)展提供了一系列新的契機(jī)，這其中既包括教師教育專業(yè)知識(shí)的更新，也包括教師教育主體的擴(kuò)充，還包括教師教育形式和體系的升級。如何把握契機(jī)加快教師教育專業(yè)知識(shí)的更新速率，增強(qiáng)教師教育不同主體的能動(dòng)作用，構(gòu)建適應(yīng)人工智能時(shí)代的教師教育體系，是未來需要重點(diǎn)思考和研究的內(nèi)容。