邵光華， 苗榕峰

(寧波大學教師教育學院，浙江寧波 315211)

一、問題提出

2022年新版《義務教育課程方案》明確指出，新版課程標準主要變化之一是“增強了指導性。各課程標準針對‘內(nèi)容要求’提出‘學業(yè)要求’‘教學提示’，細化了評價與考試命題建議，注重實現(xiàn)‘教-學-評’一致性?！盵1]但是，課程方案里并沒有對“教-學-評”一致性進一步明確釋義，只是在課程方案后文“課程實施”部分中做了相關說明，“全面推進基于核心素養(yǎng)的考試評價，強化考試評價與課程標準、教學的一致性，促進‘教-學-評’有機銜接?！盵2]那么，作為課程標準的實施者，教師不禁會問，“教-學-評”一致性僅是考試評價與課程標準、教學的一致性或“教-學-評”有機銜接嗎？然而，不論是文件中還是文獻中都沒有給出更清晰的解釋。那么，一線教師該如何理解“教-學-評”一致性呢？又如何落實這一指導性原則于課堂教學實踐呢？本文試從指導教師教學實踐、有效落實課程標準要求角度出發(fā)，在整理“教-學-評”一致性相關研究基礎上，進一步理清“教-學-評”一致性涵義，并提出可供借鑒的有效落實建議。

二、相關文獻研究

(一)國外相關研究

教育領域中的“一致性”(Alignment)思想始于美國20世紀80年代的“基于標準的教育改革”，當時，美國為從根本上改善中小學教學質量，發(fā)起“由標準驅動并基于標準”的基礎教育課程改革。[3]該項改革以編制課程標準為起點，進而依據(jù)課程標準對課程、教學、評價及教師專業(yè)發(fā)展等多個方面同時進行改革，這其中就蘊含著課程、教學、評價“一致性”改革的意味。[4]但更準確地說，這里是要求教學、評價跟課程一起改革，更多的應是“一體化”改革的思想。而最早使用“一致性”這個概念的是美國教育心理學家科恩(Cohen)，他首先使用“教學一致性”(Instructional alignment)概念來描述教學刺激條件在教學預期結果、教學過程和教學評估三個教學組成部分之間的匹配程度，[5]并通過研究和實踐證明了“教學一致性”能夠以比其他教學結構更少的“成本”產(chǎn)生更大的效果。[6]

此后，許多學者進行了類似研究，但是，對“一致性”的內(nèi)涵和外延大都沒有做過多的闡釋，直到上世紀末，韋伯(Webb)在探討數(shù)學與科學學科的評價與課程標準一致性時，才對“一致性”概念進行了深刻分析。他把“一致性”理解為“教育期望與教育評估之間的吻合程度，以及彼此之間相互配合來指導教育系統(tǒng)而使學生能夠學到期望他們學到的東西的程度?！边M而他從“知識內(nèi)容、認知要求、教育公平、教育作用、系統(tǒng)適用性”五個維度研究了期望與評估的一致性，并將這五個維度細分為12個標準。[7]在此基礎上，韋伯進一步研究了四個州的數(shù)學與科學學科的學業(yè)評價與課程標準的一致性，并詳細給出了知識內(nèi)容維度的四個標準“知識種類、知識深度、知識廣度、知識分布平衡性”的指標體系，以及一致性可接受水平。[8]馬卡(Marca)也討論了評價與標準的一致性，把“一致性”界定為測試內(nèi)容與通過國家學術標準確定的學科領域內(nèi)容之間的匹配程度，其中兩個主要維度是“內(nèi)容匹配度”和“深度匹配度”。[9]在這里，一致性不僅被看成是一項方法要求，也被看成是一項道德要求，因為根據(jù)不一致的評估體系來評判學生學業(yè)成績，不論是對學生還是對學校都會帶來不利。作為一致性分析的實際運用，穆罕默德等人(Mohamud, Abdinur，F(xiàn)leck & Dan)研究了俄亥俄州英語學科的水平標準、評估和教學的一致性問題，論述了標準、評估和教學之間協(xié)調一致的重要性，以及協(xié)調一致對學生學業(yè)成績的影響。[10]

不難看出，以美國為首的關于標準、評估和教學的一致性研究都是外部考試評價與標準的一致性，或與標準、教學的一致性，對教學的啟示是教學嚴格按照標準來進行，也就是基于標準的教學，而并沒有深入到課堂層面研究“教”“學”“評”一致性問題。

(二)國內(nèi)相關研究

國內(nèi)教育界對一致性的關注，整體而言，也是源于考試，至少從恢復高考以來，教育工作者就呼吁，考試不能超綱，這在一定意義上可以理解為考試(作為評價)應與教學大綱或考試大綱相一致(或對齊)。長期以來的“應試教育”下的教學，在一定意義上可以說追求的就是教學與考試評價的“一致性”，但是卻不怎么含有考試評價如何跟教學相一致的意思。所以說，中國以考試如何與教學大綱(課程標準)相匹配為中心的一致性研究，話語對象根本上是考試命題者，而以教學如何跟考試相吻合為中心的研究演變成了“應試”研究，這樣的一致性研究對教師的教學和學生的成長發(fā)展并不能帶來好的作用。有鑒于此，華東師范大學崔允漷教授等結合韋伯對“一致性”的理解，率先開展了針對課堂教學層面的“教-學-評”一致性研究。首先，研究者闡明“教-學-評”一致性的兩種理解：“一是針對教師而言，在特定課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學生的評價應該基于共享目標具有一致性；二是針對教師與命題專家而言，教師的教、學生的學與命題專家的命題應保持共享目標的一致性”。[11]其次，研究者把研究重心放在第一種理解下的“教-學-評”一致性，并將其界定為“在整個課堂教學系統(tǒng)中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協(xié)調配合的程度”，顯然這便是面向教師的“教-學-評”一致性的意蘊。第三，在概念界定基礎上，研究者將“教-學-評”一致性劃分為在目標指引下的“學-教”一致性、“教-評”一致性和“評-學”一致性三個因素成分，并建立了“教-學-評一致性三因素理論模型”。[12]根據(jù)研究者的解釋，從課堂內(nèi)部來看，“學-教”一致性指的是“所教即所學，學生的學習內(nèi)容、學習策略與教師所教的內(nèi)容、指導的策略保持一致，學生對學習內(nèi)容的理解、運用與教師預設的目標保持一致”；“教-評”一致性指的是“所教即所評，教師在講解教學目標時要展示評價的要求，教師在設計教學內(nèi)容時要注意把評價內(nèi)容考慮進來，以及教師在教學過程中要持續(xù)獲取學生關于目標達成的信息而作出自己的教學決策”；“評-學”一致性指的是“所學即所評，所有課堂上的形成性評價與終結性的測驗與學生所學的內(nèi)容都是一致的，所獲得的學情信息都應參照預設的目標進行分析、作出判斷、形成反饋，以促進學生更好的后續(xù)學習”。[13]關于“教-學-評”一致性其他學者也給出了類似的闡釋。如張菊榮認為，“‘教-學-評’一致性體現(xiàn)在教、學、評必須共同指向學習目標；教師的教，是為學習目標的教；學生的學，是為學習目標的學；課堂的評，是對學習目標的評。”[14]吳星等認為，“‘教-學-評’一致性是課程實施的一種狀態(tài)，倡導‘教、學、評’在發(fā)展核心素養(yǎng)的目標上高度吻合?！盵15]

仔細分析上述研究中關于“一致性”涵義的闡釋還是存在一些不足的，如目標問題，研究中對于“目標”的說法不是太明確，“共享的目標”到底指的是什么目標沒有進一步解釋，是課程固有的目標，還是教師制定的教學目標？對“評”的解釋有的是指對學習目標的評，有的是對學生的評，兩種釋義也是有差異的。另一個問題是評的問題。研究中對于“評”所包含的內(nèi)容存在前后不一致的表達，“評-學”一致性釋義中，將評價學習的方法分為“課堂上的口語類評價、紙筆類評價、操作表演類評價等形成性評價，以及期中、期末考試的終結性評價”，顯然，這里終結性評價不是在課堂中進行的，這與前文所述“課堂層面的一致性研究”不一致。

再看2022版新課程方案和課程標準中關于“教-學-評”一致性中“評”的含義，似乎是指考試評價。在涉及一致性實施時，課程方案中呈示的是“強化考試評價與課程標準、教學的一致性”，課程標準中說法亦同，如數(shù)學課程標準要求“遵循課標要求，嚴格依標命題。依據(jù)課程標準所規(guī)定的課程目標、內(nèi)容要求、學業(yè)要求和學業(yè)質量命題，各領域考查內(nèi)容所占比例與其在課程標準中所占比例大體一致，難易程度大體平衡”。似乎“教-學-評”一致性只是對考試命題人員而言的，要求考試命題不能超標，不能低于標準要求，盡量對齊標準、跟標準要求相吻合。那么，考試評價跟教學的一致性在哪體現(xiàn)了呢？這里需要注意的是，強化考試評價與教學的一致性，而不是要求教學與考試評價一致，孰先孰后其實透著“非應試教育”的味道。學業(yè)水平考試要求是由省級教育行政部門組織實施的，各省根據(jù)自己的教學水平命制考試題目，不同省份題目難度不同就是“考試評價與教學的一致性”的體現(xiàn)嗎？

另一方面，如果只是要求考試評價跟“教”“學”一致，那對教師便沒有了指導意義。如果說這里的“教-學-評”一致性中的“評”就是考試評價，那不如直接稱為“教-學-考”一致性，然而這對教師而言，就有重新陷入“應試教學”泥潭的危險。所以，從指導教師教學而言，我們認為，必須將“教-學-評”一致性要求延伸到課堂中來，以便指導教師課堂教學，更好地落實課程標準要求。

總之，在已有的研究中對“目標”并沒有明確一致的界定。例如崔允漷教授等將“目標-教-學-評”一致性中的目標界定為“學生的學習目標”，[16]張菊榮意識到了教師層面存在著學期、單元和課時三個層面的目標，將“目標”定義為“預期的學習結果”，[17]徐正偉認為“教、學、評一致要貫徹的綱領是學科核心素養(yǎng)，三者要保持一致就都要到學科課程標準中尋找依據(jù)。”[18]而對于“目標”界定不清會影響教、學、評三者之間一致性的落實。已有研究中對“教”“學”“評”所包含的內(nèi)容以及它們之間的一致性關系闡述得也不夠清晰?！敖獭敝话處煹耐怙@行為嗎？“學”只是指學生的努力嗎？這些很顯然并不足夠，學的起點、教的基礎等也應包含其中。并且，“誰與誰一致”是存在主賓關系的，“A與B一致”和“B與A一致”是不同的，但已有研究中關于“A-B一致性”的解釋并沒有將涉及到以A和以B為主語的兩方面內(nèi)容區(qū)別闡釋。這些都會導致教師對“教-學-評”一致性的真實意蘊理解不到位，在實際教學過程中無法把握促進三者一致的操作方法。

基于此，為了更好地落實“教-學-評”一致性要求，我們需要從便于指導教師教學實踐的角度進一步思考以下幾個問題：“教-學-評”一致性指向的目標是什么？“教-學-評”一致性意蘊能否更清晰地闡釋？如何更好地促進“教-學-評”一致性的實踐落實？

三、“教-學-評”一致性中的目標解析

“教-學-評”一致性的一個前置要素是“目標”，這個目標應為何、當何為？

(一)“教-學-評”一致性指向的是教學目標

首先得明確一個問題，“教”“學”“評”即便都與目標一致也不能夠代表它們之間彼此一致。在數(shù)學中我們知道，A,B,C三點分別都與P在同一條直線上并不能保證A,B,C這三個點也在一條直線上，“一致性”也是這個道理。教學與目標一致可能有多條路徑，我們要選擇一條能夠與學習和評價也一致的路徑才可能達成“教-學-評”一致。

其次，這個目標是課程、單元或課時所固有的，還是由教師所制定的？我們認為，當將“教-學-評”一致性框定在課堂教學范疇時，這里的目標就是指教師制定的課時教學目標。在制定這個目標時，要始終考慮大目標，即培養(yǎng)什么樣的人的問題，但這個目標過于抽象、難以操作，只能作為統(tǒng)領，退而求其次，要考慮中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)和各個學科著力要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)的目標，這些也并非單靠課時目標就能達成，但在制定課時目標時必須考慮到它們，推進其逐步實現(xiàn)。所以，我們說，“教-學-評”一致性的目標應該是包含可測量目標在內(nèi)的教師制定的切合自己學生的課時目標。這個目標的制定，必須依據(jù)課程標準中的內(nèi)容要求和學業(yè)要求。

第三，關于課時教學目標，也應關涉到所在單元的教學目標。課時目標是單元目標的分解，各個單元目標整合起來應保證能達到單元目標。但是，單元目標不是課時目標的自然疊加，課時目標也不是單元目標的簡單分解。

第四，課時目標是具有多種類別的，如可以將目標分為“結果目標”“過程目標”，兼顧“核心素養(yǎng)”目標。若將課堂教學中目標分為這三類，那么教師應在每一類型目標的導向下設計相應的教學與評價環(huán)節(jié)，確保學生通過學習能夠達到或涉獵到這一類型目標要求。關鍵是，核心素養(yǎng)目標并不能通過簡單切片逐一落實到每一個課時目標上而完成，但每一課時目標又必須涉及素養(yǎng)目標，這就存在一個“教-學-評”一致性中的“評”與目標“不可能”實現(xiàn)和可測的問題。例如核心素養(yǎng)目標，它是起引導作用的，必須在目標里面體現(xiàn)，但它難以在短時間內(nèi)有明顯增值表現(xiàn)，并且難以通過“客觀”測量數(shù)據(jù)來對其是否達成進行評價，教師很難設計一個能夠檢測學生內(nèi)隱素養(yǎng)的評價工具，所以我們要意識到“教-學-評”一致性的局限性，我們有時候只能在可操作范圍內(nèi)使三者盡量一致。

(二)目標表達的兩種形式分析

進一步需要解析的是學習目標或教學目標的表達中需要指明“多少”學生可以達成嗎？因為通常制定的教學目標難以做到讓所有學生都達到，所以，有學者指出，教學目標不能是一般大眾化的學習目標或教學目標，應明確多少比例的學生能夠達成，這是評價“教-學-評”一致性落實程度的一個關鍵問題。過去我們表達教學目標常用“使役用法”，如“(使)學生熟練掌握某某知識，并能靈活應用于實際問題解決”，后來一些學者強調應突出學生主體，在目標表述上要把學生作為主語。但不管是“使學生”“讓學生”還是“學生”，人們自然會問，這里的“學生”是全班學生嗎？如果是的話，那就要求每一個學生都達到目標要求才算是目標達成，請問，能有多少比例的教師的課堂教學目標能夠達成？目標達不到就形同虛設。若不是指向全班，而是指向一定比例的學生，比如80%以上的學生達到學會的水平，60%以上的學生達到掌握或靈活應用水平，這樣的目標容易達成。但若僅此表述就會引發(fā)教育不公平的嫌疑，還必須對另外20%的學生給出目標，如“其余20%的學生通過課外補償學習，能夠掌握某某知識”的目標。

針對這種“全班學生”指向的目標難以達成的現(xiàn)實情況，“目標達成度”概念就應運而生了，即目標面向全體學生制定，但不一定達成，達成的比例稱為達成度。也就是說，可以更細致地制定可測、可達的目標。如果目標中不涉及多少比例的學生，那么，在達成中可設一個達成度多高算是一致性達到了要求的說明。但達成度80%和目標設計中80%學生掌握，帶來的效應其實不太一樣。事先要求80%學生掌握，那么在這個目標導向下，教學設計的基點可能就是前80%的學生水平。若目標是面對所有學生的要求，教師教學基點操作起來并不方便，因為學生存在很大的現(xiàn)實差異。但是，按比例表述目標看起來又不夠“教育公平”，而籠統(tǒng)地表達，又有點“自欺欺人”，這是一個難以權衡的問題，可進一步思考。

四、“教-學-評”一致性涵義解析

(一)“教-學-評”一致性的基本理解

根據(jù)“教-學-評”所涉及的時長，“教-學-評”一致性可以分為不同類型，如：課堂教學局部(環(huán)節(jié))中的“教-學-評”一致性，整堂課中的“教-學-評”一致性，一個單元的“教-學-評”一致性，學期的、學段的、整個義務段的“教-學-評”一致性。根據(jù)評價的主體，可以分為教師為主體的“教-學-評”一致性，外部人員為主體的“教-學-評”一致性(包括平時學校的期中考試、期末考試，區(qū)期末統(tǒng)考，省學業(yè)水平考試)。外部人員為主體的“教-學-評”一致性重點指考試命題人員要緊扣教學實際和課程標準要求命制考試題目，非本文考慮內(nèi)容。本文重點探討教師為主體的課堂教學中的“教-學-評”一致性涵義。

為了弄清面向教師的“教-學-評”一致性涵義，首先要明確“教”“學”“評”本身的含義，我們認為含義應該包括靜態(tài)和動態(tài)兩個方面，靜態(tài)的是性質或要求，動態(tài)的是行為或行動，或者說結果性一致和過程性一致。

“教”包括教學理念、教學目標(預期結果)、教學難點、教學起點、教學內(nèi)容，教學過程、教學方式方法、教學行為等。其中教學目標應含有針對不同類學生的目標或關涉不同類學生的具體目標(這是因材施教的根本體現(xiàn))，并力求達成。

“學”包括學習理念、學習目標(學習結果)、學習內(nèi)容、學習認知難點、學習基礎、學習態(tài)度，學習過程、學習方式、學習行為等。值得注意的是，這里的學應理解為教師主導下的學，主體雖然是學生，但學習活動都是由教師主導安排的。課時學習目標或學習結果是內(nèi)容要求和學業(yè)要求在一堂課中的具體化。

“評”包括評價目標、評價內(nèi)容、評價重點、評價標準、評價結果，評價方式、評價手段等。其中，評價目標是基于課程標準內(nèi)容要求、學業(yè)要求，再結合教材內(nèi)容、教學過程、教學目標而由教師設計的；評價行為方式包括課堂觀察、課堂提問、課內(nèi)練習、口頭測驗、書面測驗、活動報告，課后訪談、課外作業(yè)等；評價結果包括定性和定量的呈現(xiàn)方式以及評價結果的反饋運用。

教的過程與學的過程相互交錯，評可以根據(jù)需要隨時出現(xiàn)在過程中的任何環(huán)節(jié)處。現(xiàn)代教學已經(jīng)沒有了過去機械式的“講授(教，附帶著學)→練習(學)→課時檢測(評)”流程。越是優(yōu)秀的課堂，教、學、評可以說越是犬牙交錯，對話式教學更是融為一體。也就是說，教、學、評活動內(nèi)容并不是獨立或孤立地存在，也就難以孤立地去分別設計。那么，要在哪些方面做到一致性呢？

“A-B”一致性從概念理解的角度，應該是“A與B一致”和“B與A一致”的“并集”。漢語中“A與B一致”，意思是B作為固定的參照標準，A要參照這個標準進行調整以達到與B相一致。也就是說，“A與B一致”帶有方向性，存在參照與被參照的理解，強調的是A向B看齊。同樣，“B與A一致”強調的是B向A看齊。所以“教-學-評”一致性模型中，對于兩兩之間的一致性還需要分開做更加細致的闡釋，我們將“教-學-評”一致性分解為三維度六要素進行釋義。

(二)“教-學”一致性涵義解析

“教-學”一致性包括“教與學”一致性和“學與教”一致性。具體而言，“教與學”一致性是指教學的目標始終指向預期學生取得的學習結果或達到的學業(yè)要求，教師的教學起點應該基于學生的知識基礎，教師教的內(nèi)容是課程標準中內(nèi)容要求所要求學生學習的內(nèi)容，教的目標應是課程標準中學業(yè)要求、學業(yè)質量要求的程度，教的過程應該符合學生的認知過程，教的難點應是學生的學習(認知)難點，教的方式應是能引起課標要求學生學習方式多樣化的一些方式?！敖膛c學”一致性還要求教學應按照學習理論進行設計，學習是理解和建構意義的過程，教學設計應該有助于學生理解和建構意義，等?？梢哉f，“教與學”一致性本質上是“以學定教”，教學要以學生的學習為基礎或錨點，以對學生的預期為目標。

“學與教”一致性是指學生的學習結果與教學的預期目標的吻合程度，從定性的角度靜態(tài)來看，學生學到的正是教師期望學生學到的，那么一致性程度最高。操作層面上講，教師引導的學習過程是逐步走向教學目標或學習目標達成的，學習目標(或教學目標)被逐步通過教學環(huán)節(jié)實現(xiàn)，實際學習結果逐步逼近教學預期；學生學習的步調跟得上教師教學的進程，步調一致，學生的思維能夠被教師調動起來，采用的學習方式或思維策略是教師引導的方式；學習態(tài)度正是教師想要的態(tài)度，等。

“教-學”一致性包括過程一致和結果一致，而最根本的是教的預期結果與學的實際成果的一致，兩者的重合程度是最終判斷“教-學”一致性的終極指標，如果教師教的內(nèi)容學生學會了，結果的一致性就達成了，那么“教-學”一致性也就得到了根本保證?！敖膛c學”一致性更在于預先設計與教學過程調適，而“學與教”一致性更在于結果要求與學習過程調適。“教”“學”往往不是嚴格像預設的那樣進行的，所以“教-學”一致性講究動態(tài)一致性，隨時調整保持學與教之間不偏離。

(三)“教-評”一致性涵義解析

“教-評”一致性包括“教與評”一致性和“評與教”一致性。前者強調“教”要向“評”看齊，根據(jù)評價結果調整教學；后者強調“評”要向“教”看齊，根據(jù)“教”設計“評”。具體而言，“教與評”一致性是指教師教的內(nèi)容與評的內(nèi)容一致性程度或吻合程度?！敖獭币P照“評”，教學目標在實際進程中被分解為一些子目標，教學過程隨時通過指向子目標的評價來判斷教的效果或子目標的達成情況，并依據(jù)結果調整教，使教學更好地趨于教學目標的實現(xiàn)；教學結束時教學目標的達成情況要有配套的課時目標評價進行檢測，這個評價可以是面向全部教學目標進行的設計，也可以是補充性的，即教學過程中沒有評價過的目標內(nèi)容?！敖膛c評”一致性的前提是“有教必有評”，只是評的方式可以采取不同形式，二者內(nèi)容上相應地保持一致。

“評與教”一致性意含“所評即所教”，評不能超出教的范圍，評價的內(nèi)容、難度水平、重點盡量跟教的內(nèi)容、難度水平、重點保持一致。評價的目標指向教學目標的落實。評價方式多元與教學活動多樣保持一致，評的方式的選擇要結合教的方式和內(nèi)容，對什么樣的教學活動采取什么樣的評價方式，關注定性評價和形成性評價方式的適切使用，體現(xiàn)“以生為本”的評價理念。還要關注課后作業(yè)的“雙重作用”，作業(yè)練習應是教過的內(nèi)容，它既可以作為本堂課的評價工具，也可以作為熟練本堂課內(nèi)容的教學手段，使得“評”與“教”渾然一體，具有一致性。但也要注意到評價的局限性，教師設計的評價很難檢測到教師對于學生核心素養(yǎng)發(fā)展方面起到的作用，教師的教學卻一定會以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為目標，所以評價和教學可能存在目標上的這種不一致。

(四)“學-評”一致性的涵義解析

“學-評”一致性包括“評與學”一致性和“學與評”一致性?！霸u與學”一致性是指評價內(nèi)容和標準與學生應該學習到的內(nèi)容或達到的學習目標保持一致，評始終指向學的目標達成。評價內(nèi)容要關注學生該達到的目標是否達到，這里的目標是全面的目標，不僅僅是結果，還有過程性的體驗目標、學習興趣激發(fā)和學習態(tài)度形成目標等，當然體驗式的目標也算作學習結果的話，目標也可看成結果目標?！霸u與學”一致性要求“評”始終指向學生學習目標的達成，為實現(xiàn)學習目標而設計各個環(huán)節(jié)小目標的及時評價，及時分析、判斷、發(fā)現(xiàn)問題并調整學習過程，而并不僅僅在課時終結時進行評價?！霸u與學”一致性同時要求過程一致，“有學須有評”，這里的評包括課堂上所有的形成性評價，如提問、練習、展示等，也包括課時末的課時終結性練習或測驗，這些評價需適時進行、緊扣學習內(nèi)容和學業(yè)要求程度。評也可以延伸到課后，將課后作業(yè)作為課時學習的終結性評價，要求課后作業(yè)參照預設的教學目標緊扣學習內(nèi)容和學習的思想方法、思維方法而設計，與“學”保持一致的作業(yè)也能夠促使學生自主實現(xiàn)自己課堂上沒有達成的目標。

“學與評”一致性的積極含義可以理解為學習活動設計和安排應適應評價理念，根據(jù)評價的方式改進學習活動安排。學習目標的制定應依據(jù)課程標準的內(nèi)容要求、學業(yè)要求及學業(yè)質量要求，而不應因學業(yè)水平考試如何考、考什么而調整。多元評價的改革正在進行，那么學習活動設計也應做出相應改變，如課程標準中要求教學評價方式豐富，應包括“書面測驗、口頭測驗、活動報告、課堂觀察、課內(nèi)外作業(yè)等”，評價內(nèi)容要豐富，如評價“基礎知識和基本技能的掌握情況，學生的學習過程、學習態(tài)度、學習策略情況，獨立思考的習慣、合作交流的意識”，這就反過來要求學習過程中進行相應地設計，如著重基礎知識、基本技能的學習設計(要評價的內(nèi)容)、探究活動設計(培養(yǎng)獨立思考、合作交流意識的活動，從中觀察了解到學生的表現(xiàn))，這樣才能提高“學與評”一致性水平。評價內(nèi)容關注什么，那么，學習活動安排也要重點關注這些方面。所以說，“學與評”一致性其實在一定意義上就是評反作用于學的安排。

五、“教-學-評”一致性實踐路徑

(一)依據(jù)課標、教材和學生科學精準制定教學目標

“教-學-評”一致性不是三者保持高位一致，也不是低端一致，而是基于標準要求的基本一致，體現(xiàn)在基于教學目標或學習目標的一致，而這里的目標是依據(jù)課程標準要求(“教什么”以及“教到什么程度”)、教材內(nèi)容、學生實際等科學精準制定的，是依據(jù)內(nèi)容要求和學業(yè)要求制定的。目標的精準程度直接影響“教-學-評”一致性的作用和效能。

如何精準制定課時目標？如果目標僅基于課標要求和教材內(nèi)容，那就是教學參考書中的具有普適性的目標，顯然這不是精準目標，因為沒有涉及到自己的學生這一根本影響因素。所以精準制定目標的根本在于基于自己的學生水平狀況制定，若自己學生的基礎好，那上面的普適性目標都能達到，若基礎不好，那目標該怎么修正？是目標面向全體設計，只修正評價結果的可接受水平，如80%以上達到目標要求，還是修改目標本身？如目標中直接表明“80%的學生掌握……”，即面向80%設計教學。其實，目標的精準設計決定你的教學起點和終點是什么，教師可采取有利于自己把控的方式進行目標設計。但不論怎么說，教師要認真研究課標中的要求，將其作為制定每一課時教學目標、評價目標的基礎依據(jù)，做到“目標”與“標準要求”一致。同時，教師在制定教學目標時需要研究學科核心素養(yǎng)目標在課時目標中的體現(xiàn)，要兼顧單元教學目標，在實現(xiàn)知識進階的過程中體現(xiàn)核心素養(yǎng)的進階。

(二)關注教與學起點、過程與終點的一致性設計

“教-學”一致性要求無論起點、過程還是終點都要保持一致。教學要始于學生的“起點”，教學過程要忠于學生的認知特點，教法基于學法，教學內(nèi)容的加工處理遵循學生學習心理規(guī)律，教學要終于學生預期學習結果的有效達成。

教學的起點要基于學生的基礎學情，保證教學起點與學生現(xiàn)有水平一致，教學所激起的學生思維活動要在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)開展。不同學生在智力與認知方式、動機和興趣等方面都存在著差異，教師在備課時要考慮到這些差異所導致的學生基礎的不同，把教學起點定在合理位置。

教學的過程可根據(jù)教學內(nèi)容知識的類別及學生對不同類別知識的學習認知特點而采取不同方式設計。如一些知識的學習可以按照知識的再發(fā)現(xiàn)過程設計教學，讓學生經(jīng)歷知識的發(fā)生、發(fā)展、形成過程，而有一些知識可以“直截了當”地設計。教學過程中，要隨時基于學生的瞬時學情調整教學。

教師要找準學生學習的難點，站在學生的角度去看待教學內(nèi)容，識別學生不易理解掌握的內(nèi)容，在難點處做好鋪墊，降低思維坡度，以適合學生的認知水平。

還要估判出學生的“興趣點”在哪里。教師要按照學生感興趣的方式設計教學。在探究環(huán)節(jié)的開展上要選取能夠激起學生興趣的活動，探究可以是貼近學生生活的有趣活動，也可以是需要學生頭腦風暴的困難問題，并且注意加強活動環(huán)節(jié)的秩序組織，讓每個學生都能夠參與到活動中來。

(三)構建實現(xiàn)“教-評”一致性的多態(tài)評價

“教-評”一致性不是簡單地靠“教什么就評什么”“評什么就教什么”就能實現(xiàn)的。要認識到教與評相互交融，難以割裂，既有先教后評，也有先評后教，既有隨教隨評，也有隨評隨教等。評應該自然穿插進教學過程中來。教學過程中，何時評、如何評，也是教師教學智慧的體現(xiàn)。只有增強教師的教學素養(yǎng)和評價素養(yǎng)，才可能真正實現(xiàn)“教-評”一致性。

在整體把握上，構建與課堂教學有機融合的課堂學習評價方案，讓評價不再是課堂教學的一個環(huán)節(jié)，而是成為課堂教學過程中的一條基本線索，使評價不再游離于教學之外，實現(xiàn)評價目標、方法、重點、功能與教學目標、方法、重點、功能一致。[19]言外之意，教了什么就要隨時看看學生是否學到了什么。同時，評價是服務于學習目標達成的，所以課堂評價不僅要關注學生的學習結果，還要關注學生在課堂中的行為表現(xiàn)，診斷、發(fā)現(xiàn)學生在思考、交流、合作、討論中存在的問題并及時給予指導、糾正。

在教學過程中，根據(jù)評價結果隨時可能會作出教學調整決策。比如，教師進行一部分內(nèi)容(長短不一)的教學之后，給出針對性的問題或練習用來評鑒學生對內(nèi)容的學習結果情況，達到了預期結果，教學繼續(xù)進行，若與預期學習結果差的太遠，教師可能駐足通過補償性講解或針對性練習而進行補救，所以，在課堂中，教師會根據(jù)評價結果生成新的“教”和“評”，那么新的“教”和“評”也需要保持一致。為“吃不飽”的學生安排的較高難度的練習可能不能算作評價，而是學習內(nèi)容了，而這個學習內(nèi)容的“學”可能與相應的教或評存在不一致。

學習態(tài)度也是影響學生學習的一個重要因素，應該成為教學關注的一個目標，教師要隨時端正學生的學習態(tài)度。學習態(tài)度通過課堂上學生的外顯行為就可評價診斷，對不端正的學生要適時提醒、引導和教育。針對創(chuàng)造性思維和高階思維方面的評價，教師可以引進研究性、開放性、挑戰(zhàn)性問題，這需要建立一套量化與質化相結合的評價標準。

(四)靈活設計隨學而定的評價

“學-評”一致，讓評隨學而定，有學就得有評，有怎樣的學就設計怎樣的評，并根據(jù)評價結果反過來調整學習。否則，教師就有不管學生學得怎樣、是否學會而只顧“完成”課堂講授任務的嫌疑。

如果從出發(fā)點來看，“學-評”一致需要將評價目標與學習目標對齊，準確依據(jù)學習目標設計評價目標，使評價切實能夠評判出學生是否達到了學習目標，提高評價信效度。在每個學習環(huán)節(jié)推進之前，都要對上一個環(huán)節(jié)的學習目標達成情況進行適時評價、判斷，決策是否進入下一個學習環(huán)節(jié)，運用評價結果決定學習的進階和快慢。評要盡量評到學的各個方面，使吻合度更高。比如適當使用表現(xiàn)性評價方式，創(chuàng)設真實問題情境或模擬實際情境，讓學生運用所學知識分析解決情境中的問題，以評價學生知識掌握和應用水平，以及在解決問題的過程中所展現(xiàn)的交流合作和批判思維等復雜能力發(fā)展情況。

從學生作為學習主體的角度看，可以發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生也清楚評的目標是什么，目標驅動，促使自己努力達到評的目標，并在學習過程中自我判斷離目標的遠近和努力的方向，在一定意義上使學生從評價的被動接受者轉變?yōu)樵u價活動的主體和積極參與者。為此，教師在課堂教學活動開展前就需要讓學生了解課堂教學目標和評價目標，讓學生明白需要做怎樣的努力才能達到評價目標的要求，并依此及時調整偏離目標的學習行為，有利于做到學生的學習與評價目標相一致。這里可能隱藏著一個潛在問題，就是學生在學習具體內(nèi)容之前對于本節(jié)課目標的含義可能并不理解，更不知該如何指導課堂中自己的學習活動，所以，評價目標如何呈現(xiàn)需要講究一定的策略技巧。

如果要求執(zhí)教者提供包含學習目標與評價任務在內(nèi)的教學設計，以此“倒逼”教師根據(jù)“教-學-評”一致性原則進行教學設計，也許能夠促進教師在實際教學中更好地實現(xiàn)三者的一致性。教師實時監(jiān)測學生表現(xiàn)，確定學生當前水平與期待或潛在水平之間的差距，及時給予學生反饋和可能的學習支架，[20]也能有助于評與學一致于學習目標。

(五)在動態(tài)調整中實現(xiàn)“教-學-評”一致性

教學是一個動態(tài)變化的過程，教師很多時候并不是嚴格按照備課時預先設計的方案一成不變地進行教學，而預設的教學目標有時也不能圓滿完成。從這個實際出發(fā)，我們說“教-學-評”一致性所指向的教學目標并不是完全固定不可改變的，這恰恰是其與傳統(tǒng)“堂堂清”“周周清”“月月清”等教學模式的不同之處。在“堂堂清”的要求下，教師必須保證一節(jié)課結束時要達到自己預設的教學目標，“目標”是固定的，教師的教學、學生的學習都必須朝著完成目標的方向前進。而“教-學-評”一致性指向的目標是可以動態(tài)調整的，教師根據(jù)實際課堂評價的結果不僅可以調整自己的教學過程使之與學更一致，而且可以適當調整預設的教學目標。特別是當教師根據(jù)評價結果判斷出學生對學習內(nèi)容掌握得并不到位時，可以不急于完成預設的全部目標，而適當降低教學目標和內(nèi)容要求，并對評價目標和內(nèi)容做出相應調整，使“教-學-評”一致性在動態(tài)中得以實現(xiàn)。