黃 欣

(華東師范大學，上海 200062)

大學和中小學合作是個歷久彌新的教育話題。近年來，我國對教師教育發(fā)展日益重視，進行了一系列戰(zhàn)略部署，引導了大學與中小學合作發(fā)展的方向。2022年4月，教育部、中宣部、國家發(fā)改委等八部委聯(lián)合下發(fā)《新時代基礎教育強師計劃》，由此啟動了師范教育協(xié)同提質計劃。該系列計劃既強調師范院校以組團方式支持薄弱師范院校發(fā)展，也提出構建以師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發(fā)展機構為紐帶、優(yōu)質中小學為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系。由此可見，我國教師教育發(fā)展、學校發(fā)展及課程變革的浪潮日益推動大學與中小學合作朝著縱深化、常態(tài)化、規(guī)范化與長效化的方向推進。

然而，就目前我國的師范院校與中小學合作的現(xiàn)實來看，許多合作仍處于像美國學者巴奈特提出的合作分類中那樣最基礎的“契約關系”層級， 即合作雙方是不平等的“服務與被服務”的關系。這與當下改革的要求是很不相稱的。為了保障師范院校與中小學合作的縱深化、常態(tài)化、規(guī)范化與長效化發(fā)展，我們應當促進這種合作關系向“共生模式”轉化。美國學者古德萊德所提出的大學與中小學合作的理想狀態(tài)的觀點，給了我們較大的啟示。古德萊德認為：“共生關系”應具備三個特征，即“伙伴間要存在非一致性；目標須滿足伙伴各方的旨趣；伙伴須是無私的，但也要盡量滿足對方的利益”，[1]即合作主體之間“共棲”、“共生”的關系，應該成為實現(xiàn)我國一系列教育改革目標的當然選擇。本文正是基于系統(tǒng)論的宏觀視角，梳理當下合作樣態(tài)中的局限性與困境，重構合作的價值與意義，探索構建師范院校與中小學合作“共生”新生態(tài)的路徑，通過建立健全合作評價機制、激勵機制、文化融合機制來支撐與促進合作新生態(tài)系統(tǒng)的運行。

一、當下合作的局限與困境

當前師范院校與中小學合作的實踐中，以下幾個問題具有典型性：

第一，在合作理念層面，合作主體對于理論和實踐的簡單化理解，具體表現(xiàn)為師范院校教師重視理論研究而中小學教師更重視實踐，合作主體對于理論與實踐在合作中具體如何平衡未達成共識；第二，在合作主體定位層面，合作雙方角色定位模糊且地位不平等，具體表現(xiàn)為師范院校教師在合作中常扮演報告者、點評者、指導者的角色，而中小學教師常是被動的聆聽者、被評者和接受者，雙方在合作中的地位顯得不平等；第三，在合作主導層面，當前大多數(shù)合作模式是師范院?；蛘哒鲗У模诖撕献鳈C制下的中小學合作意愿較低、話語權較弱，易導致合作流于形式化。

這些問題的產生與合作雙方的異質文化沖突、合作視域差異、制度保障乏力等因素有著很大的關系。為了探究師范院校與中小學合作產生問題的深層原因，筆者梳理并概括了當前常見的師范院校與中小學合作的主要樣態(tài)。

(一)基于學校職能的“供需”合作關系

師范院校和中小學作為不同的教育組織，具有各自特定的教育功能，肩負著各學段的教育任務。雙方按照自身的邏輯運行，在發(fā)揮各自功能的過程中，自然形成了一種互為供需的“關系”。首先，對于師范院校而言，中小學既是“供應方”，也是“需求方”，不僅提供源源不斷的生源，也是接收畢業(yè)生的大戶，是師范院校實現(xiàn)人才培養(yǎng)這一首要功能的基地。不少師范院校在中小學建設優(yōu)質生源基地，強化雙方聯(lián)結，建立合作關系。其次，對于中小學而言，成為高水平師范院校的優(yōu)質生源基地是對辦學質量的認可。更與自身利益重合的是，師范院校的畢業(yè)生是中小學師資的重要補充，能為學校發(fā)展注入新鮮血液。因此，師范院校毋庸置疑地成為中小學教師隊伍可持續(xù)發(fā)展的供給站。此外，作為師范院校附屬學校的中小學，常常也能為所在師范大學的人才引進和教職工的福利待遇提供一定的保障。

然而，隨著生源基地的廣泛建立，這種基于雙方職能的自然關聯(lián)漸漸淡化，合作停滯在簡單意義上滿足各自需求的階段，缺乏深層次合作的內在動力，合作甚至變成一種“營銷”手段。另外，隨著教師待遇的提高，越來越多的非師范院校畢業(yè)生加盟教師隊伍，師范院校的生源基地變得無足輕重，甚至是形同虛設，致使師范院校與中小學的合作開始脫節(jié)。相關資料顯示，2012年全國范圍基礎教育招聘的師資中，四分之一來自非師范大學，且近年來高水平的中學更愿意招收高水平綜合性大學的畢業(yè)生。[2]該就業(yè)形勢表明師范院校實際培養(yǎng)的師范生不能完全滿足中小學對新教師的期待，尤其是“重點”中小學對新教師的高期待，這意味著師范院校原有的優(yōu)勢被削弱。面對這種供需關系的脫節(jié)，師范院校迫切需要重新審視自身師范教育的優(yōu)勢，從更廣的視角探索新路子，辦出更有特色、更有質量、更有內涵的師范教育。

(二)基于實習基地的“供給”合作關系

與上述源于招生與就業(yè)的紐帶構筑的供需關系相比，這種以場域資源為載體的供給合作關系無疑更加緊密。在教師教育的職前培養(yǎng)階段，教育實習是不可或缺的重要環(huán)節(jié)，而師范院校不能為實習生提供最真實的教育教學情景，需要在中小學建立教育實習基地，從而完成人才培養(yǎng)任務。在傳統(tǒng)的教育實習合作中，合作時間僅有6-8周，且?guī)煼对盒５慕處熤皇沁吘墔⑴c，而以中小學的指導老師與實習生的互動為主。[3]短暫的教育實習導致合作缺乏持續(xù)性，難以使得師范院校與中小學在教育實習合作過程中充分交流學習，且?guī)煼对盒Ｖ笇Ы處熢诋厴I(yè)生的教育實習中參與度較低，這些因素導致通過教育實習反饋這一合作方式帶給師范院校人才培養(yǎng)模式的變革變得微乎其微。同樣，短暫的實習時間與合作主體間不充分的交流導致師范院校的教師和畢業(yè)生難以將高校先進的理論資源分享給中小學教師，中小學教師也難以在短期充分內化理論資源。因此，在基于實習基地的“供給”合作中，高校的理論優(yōu)勢與中小學的實踐優(yōu)勢均未得到充分的發(fā)揮，雙方的特長并未形成有效的合力。

(三)基于資源轉化的“利益”合作關系

師范院校與中小學雙方各有一定的資源優(yōu)勢，雙方基于“資源轉化”開展的合作難免具有利益導向性質。一方面，中小學教師的繼續(xù)教育與學校辦學質量的長遠發(fā)展要借助師范院校豐富的人才資源來完成。高校具備豐富的專家資源、智力資源以及隱含的文化資本，能夠幫助中小學提升辦學質量、加強師資隊伍建設，從而實現(xiàn)基礎教育改革的目標。另一方面，師范院校要借助中小學的實驗場域來用教學實踐驗證他們既有的教育理論，中小學能夠為師范院校的教師提供實現(xiàn)知識的社會價值、文化價值和經(jīng)濟價值的實驗場域。[4]中小學教師同時也具備在教學實踐中積累的經(jīng)驗與豐富的案例，能夠用以驗證師范院校教師的理論研究成果。概言之，師范院校利用了中小學實踐場域與中小學教師的實踐經(jīng)驗，中小學也利用了大學的專家資源和智力資源，合作只是各取所需的利益關系，而非深層次的“共生”與依存關系。這種“資源轉化”的利益合作常以短期項目合作為載體進行，雙方因合作期限短暫，都缺乏更強烈的主動性與責任感，進而導致學校改革的不連續(xù)和基礎教育研究的趨利化。彭虹斌認為這種短期的合作項目很難真正意義上進入到評估-反饋-改進-迭代的階段，不少項目的生命力僅僅局限在一個周期以內，甚至在進行到中間狀態(tài)就被擱淺了。[5]此外，隨著基礎教育改革日益?zhèn)涫荜P注，各級各類大學和企業(yè)都開始在不同程度上涉足基礎教育領域，各式各樣的服務項目(比如STEAM課程、思維訓練、教師培訓等)。面對強勁的競爭態(tài)勢，部分師范院校為了快速實現(xiàn)“知識變現(xiàn)”，匆忙將諸多研究成果推向市場，期待快速應用與轉化；然而，不少研究成果缺乏充分論證或是成果轉化能力不足，導致合作不僅無法真正開展，甚至會因影響教學進度而引發(fā)中小學教師的抵觸。

二、困境的突破與合作的轉型

隨著我國對教師隊伍建設改革的深入與教師教育發(fā)展的重視，師范院校與中小學的合作的政策驅動力日益變強。2018年，中共中央、國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出“造就黨和人民滿意的高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”的建設目標，對大學作出了“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”的制度安排。隨后，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)的《教師教育振興計劃行動》，進一步明晰新時代師范院校的定位與職責，即在教師教育體系建設中要 “基本形成以國家教師教育基地為引領、師范院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發(fā)展機構為紐帶、優(yōu)質中小學為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系”。[6]

(一)明確合作目標，通過價值共同體的建立構筑平等合作關系

當前合作流于表面形式的深層原因，很大程度上是大學與中小學組織文化的差異與雙方的利益分歧，改善這一問題，需要合作雙方努力尋求一致的合作目標并形成共同價值，以克服雙方組織文化的差異與利益分歧。就組織文化方面而言，大學傾向于以追求真理、探究本質為目標的學術文化，中小學則傾向于以改進現(xiàn)實、實現(xiàn)成效為目標的工作文化，雙方能夠在“教師”這一具有共性的角色上形成助力教師發(fā)展、促進教師教育改革和推動“教師發(fā)展一體化”等共同價值。

就利益分歧而言，中小學給予的指導費、咨詢費、勞務費、科研資助之類的酬金驅動著大學的利益，而大學的聲譽能夠幫助提升中小學聲譽從而獲得更多的榮譽與機會。這雖然無可厚非，但雙方應當站在“共生關系”的宏觀角度上長遠看待彼此的合作關系，從經(jīng)濟利益走向社會公共利益的實現(xiàn)，從利益分歧走向促進教育高質量發(fā)展的共同價值。基于一致的合作目標與共同價值，合作雙方才真正具有平等的合作地位與話語權。為了鞏固平等的合作地位，雙方在合作過程中，要確保共同參與合作過程，互相分享合作經(jīng)驗；當出現(xiàn)合作雙方意見不一致時，要采取平等對話、民主協(xié)商的方式。

(二)尊重不同利益主體的訴求，依托政府支持推動合作良性運作

事實上，我國整個社會發(fā)展水平和文明程度都深深地影響著合作的動機和路徑。例如：亟待完善的福利保障和人事制度改革，捉襟見肘的師范院校與中小學發(fā)展經(jīng)費，單一的選拔與評價方式等。師范院校與中小學合作生態(tài)的建構需要進行“全鏈條推進”。為促進雙方合作全鏈條推進與更廣闊范圍的推行，需要政府相關部門給予大力支持。

首先，政府需要給予師范院校與中小學合作政策支持。政策支持能夠充分調動合作雙方的積極性，促進雙方進行持久的深度合作。其次，政府需要為師范院校與中小學合作提供充足的經(jīng)費支持，以改善乃至解決當前合作中顯著的“急功近利”問題，避免利益導向的形式化、短期合作充斥市場。再次，政府需要搭建精干高效的組織架構為合作雙方提供組織保障。當前師范院校與中小學并未為雙方合作明確相關的負責人員，導致雙方在交流時甚至需要多人傳話，造成了溝通效率低下與溝通誤解等問題。因此，政府需要針對師范院校與中小學合作建立起明確負責的小組或委員會，保障合作雙方暢通無阻的交流。最后，政府應當建立相關法律或規(guī)章制度，以明確合作雙方主體的權利與義務，保護參與合作人員的合法權益，從而保障雙方合作的順利開展。

(三)超越利益導向的合作動機，整合潛在資源，激發(fā)合作活力

首先，形式化的合作不應成為師范院校創(chuàng)收的手段。師范院校不同于綜合性和行業(yè)院校，缺乏社會捐贈與充足的財政支持，科研經(jīng)費捉襟見肘。在此背景下，合作辦學和項目合作是師范院校創(chuàng)收的兩種重要方式。一方面，師范院校通過掛牌與中小學合作辦學來獲得掛牌費收益。以利益為導向的掛牌行為缺乏規(guī)范的約束，泛濫的掛牌行為對師范院校聲譽造成一定的負面影響。因此，從長遠的角度看，掛牌并非師范院校創(chuàng)收的明智選擇。另一方面，師范院校通過與中小學合作的項目獲得中小學給予的酬金支持，具體包括指導費、咨詢費、勞務費、科研資助費等。過度依賴上述兩種方式創(chuàng)收對于師范院校的長足發(fā)展而言并非長久之策。因此，師范院校應當在合理收取智力服務費用基礎上，激發(fā)自身活力，挖掘潛在的智力資源，保障應有的資源投入。

其次，借力師范院校沽名釣譽不應成為中小學參與合作的主要動機。盡管師范院校難以向中小學直接輸送物質利益，但是知名師范院校的聲譽仍然間接為中小學帶來了名譽與物質兩個層面的獲益。一方面中小學通過與知名師范院校合作辦學掛牌能盡快提高學校知名度，從而拉動招生獲得間接利益。另一方面中小學通過頻繁與當?shù)刂麕煼对盒５暮献?，能夠獲得充分的專家資源與智力資源支持，這部分中小學教師長期接受師范院校專家指導，更容易在大型賽事中獲獎，學校的聲譽與知名度得到提升，從而獲得政府關注與財政支持。然而，中小學如果過度依賴師范院校的聲譽和智力資源間接為自身謀利，則容易停滯對自身潛力的挖掘與資源的開發(fā)。利益驅動的合作動機反而會加劇雙方合作的不平等，造成合作流于表面形式的困境。

再次，合作的效果不應以功利性的評價標準衡量。不論是師范院校教師還是中小學教師，都飽受功利性量化評價標準的困擾，致使合作雙方都因評價量規(guī)的束縛難以推進深度合作。長期以來，論文發(fā)表數(shù)量是師范院校教師能力的衡量標準，而升學率是衡量中小學辦學質量的評價標準，這類單一量化的評價標準導致師范院校教師和中小學教師始終以“顯性度”目標為導向，從而忽略了其他綜合素養(yǎng)的提升。因此，推動區(qū)域教育生態(tài)的重構呼喚著建立多元化的評價標準，將師范院校和中小學的教師從固有評價標準的桎梏中解放出來，全身心地投入師范院校與中小學的合作，扎扎實實地促進師范院校與中小學的高質量發(fā)展。

三、“雙贏共生”合作模式的創(chuàng)新

為了促進師范院校與中小學合作在縱向深度與橫向擴展的優(yōu)化，應站在宏觀戰(zhàn)略的高度，運用系統(tǒng)論的整體視角去探索如何構建創(chuàng)新的雙贏共生合作生態(tài)。筆者認為，應基于“行政領導、教學實踐、專家指導”的組織機構，系統(tǒng)地構建“行政、實踐、學術”“管、教、研”“三位一體”的聯(lián)動機制，使得師范院校與中小學在教育行政部門合理統(tǒng)籌策劃之下進行深度、全面、長效的合作。

(一)強化合作關系鏈條，構建三位一體共生新生態(tài)

由于長期缺乏教育行政部門在制度和政策層面的支持，當前大多數(shù)師范院校和中小學合作是組織之間基于供需關系自發(fā)形成的。這種合作常常具有松散、片域、短時、形式化甚至功利性等局限。將教育行政(District)納入到師范院校與中小學的合作中，即合作模式從“U-S”向“U-D-S”轉變，能強化固有的薄弱合作關系鏈條，充分發(fā)揮教育行政制度和政策層面的天然優(yōu)勢，促進師范院校與中小學之間長效的深度合作。在教育行政部門對師范院校與中小學合作的統(tǒng)籌下，合作雙方職責清晰、分工明確，既能增強合作雙方的權責意識，使得合作雙方基于長期合作產生的責任意識進行持續(xù)性的深度合作；又能確保雙方科學、有序、高效地開展合作。

在構建地方教育行政管理部門、高校、中小學三方參與的“三位一體”合作機制過程中，政府職能部門可以借鑒國外在引入政府部門參與大學與中小學合作方面的經(jīng)驗，結合本國的國情進行“本土化”的變革。美國政府主要采取自上而下與自下而上相結合的方式參與到大學與中小學合作中，成立諸如“聯(lián)絡小組”“基地指導委員會”“多方協(xié)調委員會”等機構；英國政府采用自上而下的方式，成立了“伙伴關系小組”，以行政命令強制推行U-S伙伴合作。[7]政府相關職能部門在師范院校與中小學合作中具有不可替代的重要作用。一方面，政府運用財政扶持、政策引導等手段承擔起師范院校與中小學合作中的政策支持職責，主動承擔政策引導支持、合作平臺搭建等職責。另一方面，政府通過樹立和推廣合作的典型案例、獎勵合作中貢獻突出的個體與組織、舉辦合作交流與展示會等方式搭建起推動師范院校與中小學深度合作的有效平臺。

(二)健全合作保障機制，樹立長效合作新規(guī)范

上述“三位一體”的合作新生態(tài)模式需要有健全的合作保障機制支撐。師范院校與中小學合作的保障機制應由評價機制、激勵機制和文化融合機制組成，三種機制相輔相成，共同促進深度合作長效規(guī)范地運行。

1.合作評價機制

當前師范院校與中小學合作，多數(shù)合作仍以傳統(tǒng)的評價觀念衡量合作的成效。具體表現(xiàn)為重結果輕過程、重量化指標輕質性指標、評價主體和評價標準單一等問題。針對以上問題，筆者提倡構建多元化、全方位和全過程的綜合評價機制，以規(guī)范并激勵師范院校與中小學深化合作。首先，應注重評價主體的多元化，將合作雙方、教育行政部門及相關社會人士納入評價主體，采用自評、互評、內評與外評相結合的方式評價，從而能夠保證評價視角的全面與公正。其次，應注重評價標準的多元化，避免以結果為導向的單一評價標準對合作雙方造成過度壓力，而應通過綜合考量合作中的主客觀因素，諸如合作主體參與度、個體貢獻值、合作狀態(tài)等因素進行全方位的評價。再次，應注重對合作的全過程而非僅僅是結果進行評價，充分發(fā)揮形成性評價、過程性評價對于合作主體的鞭策與激勵作用。此外，有學者提出“過程性”合作評價機制由多方共同對于合作的過程進行階段性評價，即中小學各層級管理者和教師的自評、大學教育研究者的評價以及合作雙方之外的“第三方評價”，以綜合考量合作過程中各因素的變化。[8]

2.合作激勵機制

健全的合作激勵機制是促進師范院校與中小學合作深度開展的重要前提條件，能夠激勵師范院校、中小學及教育行政部門三者在長期持續(xù)合作中充分發(fā)揮自身價值與優(yōu)勢，來達成共同合作目標而深度融合。從精神層面的激勵而言，第一，將參與師范院校與中小學合作的相關經(jīng)驗和貢獻納入工作考核、職稱評定和職位晉升的一項重要指標；第二，向積極參與合作的教師及教育行政人員頒發(fā)榮譽證書、授予榮譽頭銜并給予積極的宣傳報道。從物質層面的獎勵而言，第一，向合作中有突出貢獻的個體及組織提供獎金或在工作績效上傾斜；第二，對于積極參與合作的組織提供充足的科研經(jīng)費支持。此外，為避免激勵機制成為師范院校與中小學變相爭取利益的途徑，激勵機制應當建立在上述健全的評價機制之上，共同促進“三位一體”合作新生態(tài)系統(tǒng)的良性運轉。

3.文化融合機制

學者吳康寧認為U-S合作中的文化融合, 指的是大學與中小學雙方經(jīng)過文化上的碰撞與交流，相互作用、相互影響，最終創(chuàng)生出一種能夠高效率推動雙方合作、高質量促進雙方發(fā)展的新文化。[9]師范院校與中小學各自的組織文化具有差異性，師范院校的組織文化強調學理性，而中小學組織文化強調實用性，長期存在的組織文化差異是造成合作雙方文化沖突的主要原因。然而，師范院校與中小學要以“共生”的關系進行深度合作，雙方就應當平等地接納彼此的組織文化，在經(jīng)過文化的碰撞、互動與融合后，共同努力構建一種互依 、互尊 、互動、共生、共創(chuàng) 、共榮的文化氛圍?；凇肮采钡暮献麝P系建構該文化氛圍需以共同的合作目標與價值觀為基礎，合作雙方應當從對方的組織文化中尋求與自身價值觀共通之處以及值得自身學習借鑒的差異之處，在平等“對話”中逐步形成共同的合作目標，進而在深度合作中構建平等、包容、共生的新型合作文化。綜上所述，要想使大學與中小學的合作得以深度的、可持續(xù)的推進, 要想使大學與中小學的共同發(fā)展得以切實的、可持續(xù)的推進 ,雙方在合作中的文化融合乃為必由之路。[9]

(三)發(fā)揮典型引領作用，推廣多元合作新模式

自2001年5月頒布的《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中首次提出了“教師教育”的概念以來，完整意義上的教師教育改革由此展開，師范院校與中小學合作邁入了第三階段，即“多元合作階段”。[10]近年來，我國涌現(xiàn)出多樣化的合作平臺、合作模式與合作形式，其中不少典型案例對于構建新型合作生態(tài)具有重要的參考價值。

首先，在合作平臺方面，我國眾多師范院校為中小學的學校改革與教師發(fā)展提供了優(yōu)質平臺，例如多所師范院校成立了旨在協(xié)助中小學教學改革的“基礎教育課程研究中心”和“教師教育學院”；北京師范大學教育學部成立了“教育家書院”旨在為優(yōu)秀教師提供理論提升的平臺。

其次，在合作內容方面，師范院校與中小學合作內容的范圍日益擴大，雙方就“校本課程”、校本教研”以及“課題研究”等內容開展了廣泛合作。

再次，在合作形式方面，師范院校與中小學的合作進行了由點及面、由試點先行至全國范圍推廣的多樣化嘗試，例如“國培計劃”、“教師發(fā)展學?！?、“基礎教育集團”以及“國家教育綜合改革試驗區(qū)”。

上述多元化的合作模式各具特色與優(yōu)勢，并無絕對的高下之分，關鍵在于各地區(qū)如何在“三位一體”共生的合作新生態(tài)下結合本區(qū)域自身的社會經(jīng)濟情況與教育發(fā)展現(xiàn)狀進行因地制宜的借鑒與創(chuàng)新。