包水梅,黃堯堯

(蘭州大學 高等教育研究院,蘭州 730000)

學科評估制度是促進學科建設的重要手段,也是踐行高等教育治理現(xiàn)代化的關(guān)鍵引領(lǐng)。隨著國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設步伐加快和“雙一流”建設進入縱深推進階段,優(yōu)化我國學科評估制度,既關(guān)系到學科評估作為現(xiàn)代治理工具存在的合法性與價值性,又關(guān)系到我國學科內(nèi)涵式發(fā)展的順利實現(xiàn),更涉及深層次的高等教育治理現(xiàn)代化和學術(shù)生態(tài)等系列重大問題。然而,多年來,我國學科評估制度改革始終停留在表層,改革主要是對評估指標體系的調(diào)整、技術(shù)方法的更新等,深層次的體制機制改革步履維艱。新制度主義學派的代表人物道格拉斯·諾斯認為“路徑依賴”是解釋社會制度變遷的重要因素之一:路徑依賴即“過去對現(xiàn)在和未來的強大影響”,“與物理學中的慣性類似,一旦選擇一種路徑,慣性的力量會使這一選擇不斷自我強化,導致某些制度沿著某種路徑長期延存下去”。新制度主義路徑依賴理論能為探討我國學科評估制度改革困境提供獨特的分析視角。鑒于此,本研究嘗試基于路徑依賴理論剖析我國學科評估制度改革困境,為人們理解學科評估制度變革過程提供有較強普適性的理論解釋,并探討新時期如何更加科學有效地推進我國學科評估制度良性發(fā)展。

一、我國學科評估制度的基本特征

我國學科評估制度可追溯至1986年原國家教育委員會開展的國家重點學科評選,之后,經(jīng)歷了試點探索、正式確立、全面發(fā)展以及中國特色學科評估制度體系的構(gòu)建四個階段[1],由1995年試點的一級學科選優(yōu)評估、2002年起每四年組織開展一次的一級學科整體水平評估以及省級層面開展的各類學科評估等,共同構(gòu)成了我國當前的學科評估制度體系。經(jīng)過30余年的發(fā)展與變革,我國學科評估形成了特定的制度模式。

(一)秉持“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”理念

當前我國學科評估制度主要秉持“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”理念。這一理念發(fā)軔于中華人民共和國成立之初“窮國辦大教育”的客觀環(huán)境,教育資源的有限性迫使政府采取重點建設戰(zhàn)略。而后,集中資源、重點建設的戰(zhàn)略思想被逐步具體化為“國家重點建設項目”“重點學科建設”等,被長期延續(xù)和不斷強化。《關(guān)于教育體制改革的決定》(1985年)明確提出“根據(jù)同行評議、擇優(yōu)扶植的原則,有計劃地建設一批重點學科”后,原國家教委隨即發(fā)布《關(guān)于做好評選高等學校重點學科申報工作的通知》(1987年),決定開展重點學科評選工作。自此,“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”的學科評估理念正式確定,并對后續(xù)各類學科評估活動產(chǎn)生了深遠影響。之后,1995年起開展的一級學科選優(yōu)評估以及幾輪一級學科整體水平評估,本質(zhì)上均秉持“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”的理念。

(二)遵循行政主導邏輯

長期以來,我國學科評估制度始終遵循行政主導邏輯:一方面,各級教育行政部門是學科評估制度的供給主體,不僅管控著學位中心等學科評估機構(gòu)的設立與運行,決定著不同階段學科評估制度改革的方向、形式和原則,而且決定各類學科評估中評估標準的選取、評估程序的制訂與評估方法的選擇等。無論是重點學科評選、一級學科選優(yōu)評估,還是一級學科整體水平評估,各項學科評估工作的開展均由教育行政部門頒布的行政政策法令為先導,由教育行政部門及所屬單位,如教育部學位與研究生教育發(fā)展中心、各級學位委員會辦公室,負責具體組織和實施。另一方面,除了以評促建的本質(zhì)要義外,我國學科評估的主要目的是為各級教育行政部門決策和資源分配提供依據(jù)。教育行政部門往往將選優(yōu)或排名結(jié)果作為學科建設規(guī)劃和學科資源配置的重要依據(jù),以實現(xiàn)其教育行政檢查、教育成效評價與監(jiān)督等職能。

(三)受工具理性驅(qū)使

工具理性是指通過精確計算功利的方法最有效達至目的的理性,是一種以工具崇拜和技術(shù)主義為生存目標的價值觀[2]。我國學科評估制度受工具理性驅(qū)使主要表現(xiàn)在評估政策效率導向、評估指標定量為主、評估結(jié)果量化排名三個方面。一是我國30余年的學科評估政策,從1987年的重點學科評選、1995年的選優(yōu)評估、2002年開始的一級學科整體水平評估,到2016年“雙一流”建設背景下實施的第四輪一級學科整體水平評估,均秉持以效率為導向,以選優(yōu)評估為核心,遴選優(yōu)秀、結(jié)果排名或分檔的背后往往與學科建設資源的分配直接掛鉤,強調(diào)效率優(yōu)先。二是我國學科評估制度從重點學科評選開始,其評估體系即表現(xiàn)出客觀評價為主、主觀評價為輔,量化評價為主、聲譽評價為輔的特點。例如,評估指標以論文收錄數(shù)、引用率、獎項數(shù)、著作出版數(shù)等定量指標為主,以學科聲譽等主觀指標為輔。即便是第五輪一級學科整體水平評估中強調(diào)的代表作評價,本質(zhì)上仍是結(jié)果導向的量化思維。三是評估結(jié)果往往以排名或分檔的方式予以呈現(xiàn),歷次學科評估結(jié)果所包含的量化排名或檔次區(qū)間常常是社會各界關(guān)注的焦點。

(四)呈現(xiàn)漸進性變遷特征

我國學科評估制度呈現(xiàn)出典型的漸進性變遷特征,表現(xiàn)為在評估理念一以貫之的前提下,制度改革是以既有制度為基礎的漸進性調(diào)適。在我國,學科評估制度改革針對的是既往學科評估活動中發(fā)現(xiàn)的技術(shù)性問題或不足,歷次學科評估制度改革主要體現(xiàn)在各種評估手段、評估技術(shù)和評估工具的改革完善以及指標體系的調(diào)整,以技術(shù)層面的調(diào)控為主,前后制度之間往往存在明顯的相關(guān)性。例如2002年啟動的一級學科整體水平評估就是在1995年選優(yōu)評估的基礎上進行的,而后來的各輪一級學科整體水平評估,也僅在指標體系、數(shù)據(jù)搜集手段等方面進行調(diào)適。此外,漸進性變遷還表現(xiàn)為學科評估服務于重點學科建設、評估結(jié)果與學科建設資源分配掛鉤等本質(zhì)性內(nèi)容始終未發(fā)生實質(zhì)性改變。例如1995年開展的一級學科選優(yōu)評估,其目的是為一級學科博士學位授權(quán)審核提供依據(jù)[3],而2017年公布的首輪“雙一流”建設高校、學科名單也被很多人認為與第四輪一級學科整體水平評估結(jié)果密切相關(guān)[4][5]。

二、新時期亟待深化學科評估制度改革

經(jīng)過30余年的改革與發(fā)展,當前我國已經(jīng)形成了相對成熟的學科評估制度體系,較好地發(fā)揮了“以評促建”的功能,有力地推動了我國高等教育事業(yè)的發(fā)展。然而,伴隨著我國國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設步伐的加快和“雙一流”建設不斷向縱深推進,既有的學科評估制度模式難以滿足高等教育治理現(xiàn)代化、學科建設高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的新要求,新時期深切呼喚學科評估制度改革。

(一)治理現(xiàn)代化對學科評估制度提出了新要求

《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》(2013年)指出要完善和發(fā)展中國特色社會主義制度,推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化[6]。教育治理現(xiàn)代化是國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要一環(huán)。俞可平等人認為國家治理現(xiàn)代化的核心是主體多元、協(xié)同共治,合理界定政府權(quán)力邊界是其中的關(guān)鍵[7]。具體到高等教育領(lǐng)域,治理現(xiàn)代化的核心要義可歸納為以加快法治化建設為根本[8][9],以保障高等教育主體權(quán)益、激發(fā)主體積極性,優(yōu)化資源配置方式、促進各類高校公平公正發(fā)展為具體抓手。學科評估是踐行高等教育治理現(xiàn)代化的關(guān)鍵引領(lǐng),推進高等教育治理現(xiàn)代化對學科評估制度提出了新要求。一方面,當前我國學科評估由政府主導的現(xiàn)狀與治理現(xiàn)代化理念相沖突。我國學科評估制度遵循行政主導邏輯,保障了一定時期在教育資源欠缺條件下能夠集中政府優(yōu)勢力量進行目的性明確、執(zhí)行力強的學科評估和學科建設,但這種單一主體主導的學科評估制度不利于保障社會、高校等其他高等教育相關(guān)主體的權(quán)益,也不能充分激發(fā)多元利益主體主動謀劃學科評估的積極性。高等教育治理現(xiàn)代化需要建立多元利益相關(guān)主體共同參與的學科評估體系,為此政府需要轉(zhuǎn)變“主導者”角色,高校自身、社會組織等相關(guān)主體也需要不斷提高參與學科評估的能力與積極性。另一方面,我國學科評估制度“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”的理念與高等教育治理現(xiàn)代化強調(diào)“優(yōu)化資源配置方式、促進各類高校公平公正發(fā)展”的新要求相沖突。“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”理念是集中資源、重點建設戰(zhàn)略思想在學科評估過程中的具體反映,本質(zhì)是服務于國家重點建設項目、重點學科建設等。在我國高等教育領(lǐng)域,教育財政資源分配有著典型的“項目化”特征[10],即政府通過設立重點建設項目將教育財政資源以項目發(fā)包的方式進行分配,而這種分配又往往與學科評估的結(jié)果密切相關(guān),最終大部分的優(yōu)質(zhì)資源流向?qū)W科評估遴選出的重點學科或一流學科。這種服務于少數(shù)“重點學科”的評估理念顯然落后于高等教育治理現(xiàn)代化的新要求,也不利于其他各類學科公平公正發(fā)展。

(二)“雙一流”建設的深入推進要求學科評估制度做出改革

堅持立德樹人的根本任務,是“雙一流”建設深入推進過程中強調(diào)的重點。當前,構(gòu)建與一流學科建設相配套的學科評估制度,其核心是回歸“以評促建”基本功能,引導高校在學科建設中落實立德樹人根本任務。一方面,“雙一流”建設強調(diào)要突出人才培養(yǎng)的核心地位,落實立德樹人根本任務。但由于育人標準難以量化且具有滯后性等原因,長期以來我國學科評估“重科研輕教學”“重論文數(shù)量、輕育人質(zhì)量”現(xiàn)象突出。盡管當前學科評估成功地激發(fā)了高校之間學科建設的競爭[11],但由于存在對人才培養(yǎng)質(zhì)量、立德樹人成效等的忽視,高校學科建設一定程度上背離了人才培養(yǎng)的核心任務。另一方面,當前我國學科評估受工具理性的驅(qū)使也阻礙了其回歸“以評促建”的基本功能。工具理性的核心要義是崇尚精確計算、追求定量指標,這使得我國學科評估過程簡化為計算學科建設成果數(shù)量,學科評估結(jié)果則變成了各高校展示學科建設成果的光榮榜,既忽視了對學科建設中質(zhì)性指標的考量,也沒有充分落實學科評估應有的診斷性和發(fā)展性功能,對高校是否采納學科評估結(jié)果、是否基于評估結(jié)果改進學科建設方式等缺乏長期跟進和效果反饋。

三、我國學科評估制度改革面臨路徑鎖定效應

如上所述,繼續(xù)沿襲既有的學科評估制度顯然與當下時代背景的新要求不相匹配,如何組織實施科學有效的學科評估制度改革,首先需要剖析阻礙改革進展的因素。路徑依賴理論的核心是鎖定效應,“鎖定(lock in)”指事物的發(fā)展過程對初始道路和規(guī)則的選擇有依賴性,一旦選擇了某種道路就很難改弦易轍,以致在演進過程中進入一種類似于“鎖定”的狀態(tài)?；诼窂揭蕾嚴碚摲治霭l(fā)現(xiàn),我國學科評估制度改革面臨4種路徑鎖定效應:功能性鎖定、政治性鎖定、認知性鎖定和技術(shù)性鎖定[12]。

(一)對評估理念的功能性鎖定

功能性鎖定來源于對產(chǎn)業(yè)集群發(fā)展的研究,是指長期穩(wěn)定的內(nèi)部關(guān)系網(wǎng)絡以及由此形成的封閉信息圈會削弱產(chǎn)業(yè)集群向外獲取新信息的動機,并降低創(chuàng)新的可能性[13]。我國學科評估制度改革也面臨著對評估理念的功能性鎖定,即由于既有的學科評估制度已經(jīng)促成了較為“高效”、穩(wěn)定的學科建設模式,使得改革主體在決策過程中習慣于將學科評估鎖定于“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”這一功能。一方面由于“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”的學科評估理念較好地推動了“重點學科建設”歷史任務的完成,削弱了進行深層次學科評估制度改革的動力。另一方面,在傳統(tǒng)評估理念基礎之上建立的學科評估制度及其衍生的非正式制度始終在不斷強化原有制度的制度慣性。(1)正式制度:無論是最初在1985 年《關(guān)于教育體制改革的決定》中提出“同行評議、擇優(yōu)扶植,有計劃地建設一批重點學科”的原則,還是一級學科整體水平評估等各類學科評估,始終未能跳出服務于“重點學科建設”的基本框架。(2)非正式制度:“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”的選優(yōu)評估理念使得高校視學科評估過程為重點建設學科名額“競技”過程,這種認知已經(jīng)被嚴重固化。

對評估理念的功能性鎖定嚴重阻礙了學科評估制度的改革,使得改革主體忽略學科評估在遴選優(yōu)秀以外的功能,不能充分認識學科評估之于學科建設的作用,也不能充分理解和利用學科評估實踐經(jīng)驗做出正確的改革決策。同時,這種功能性鎖定也阻礙高等教育治理現(xiàn)代化的順利實現(xiàn),使得高校之間盲目競爭,只追求學科排名,而忽視學科內(nèi)涵建設,盯著評估榜單制定學科建設措施。比如,“雙一流”建設高校圍繞評估榜單前列學科設置一流學科建設群,將學科建設資源向現(xiàn)有優(yōu)勢學科不斷集中,弱勢學科或被忽視,或是資源配置捉襟見肘,甚至被予以裁撤,最終造成學科評估實際上只是為前20%的優(yōu)勢學科服務,對后80%的學科作用甚微甚至起到反向作用,即造成高校內(nèi)部學科建設的“二八效應”。

(二)對評估主體的政治性鎖定

政治性鎖定指政府對產(chǎn)業(yè)集群的行為介入往往會在企業(yè)與政府之間形成“政治行政系統(tǒng)”,從而左右產(chǎn)業(yè)集群的發(fā)展方向[14]。我國學科評估也存在著對政府這一評估主體的政治性鎖定,即學科評估工作中政府的力量過于強大,掩蓋了其他利益相關(guān)主體的作用。諾斯認為既得利益集團對原有制度的不斷強化是產(chǎn)生路徑依賴的原因之一[15]。在我國,學科評估制度的改革遵循自上而下的、以政府命令和法律規(guī)范形式引入和實行的強制性變遷模式[16],政府不僅是學科評估制度的供給主體,而且主導學科評估的組織與實施。另外,歷次學科評估制度的改革均與國家政治、經(jīng)濟和教育管理體制變革密切相關(guān),比如1987年重點學科評選主要是基于國家“四化”建設對培養(yǎng)高級專門人才和發(fā)展科學技術(shù)的需求而確定的,2014年重點學科評選制度的終結(jié)也是由國家深化行政審批制度改革、加快政府職能轉(zhuǎn)變的戰(zhàn)略方向調(diào)整而導致的。此外,政府以外的其他學科評估主體參與學科評估的能力不足、積極性不高,以及由社會第三方機構(gòu)組織的學科評估社會公信力較低,也是政治性鎖定的具體表現(xiàn)。

對評估主體的政治性鎖定阻礙著學科評估制度的改革:一是造成政府以外的其他評估主體缺乏主動謀劃學科評估制度改革的“主人翁”意識,傳統(tǒng)“家長式”觀念根深蒂固,從而使得被各界呼吁良久的完全獨立的第三方評估機構(gòu)始終難以建立,與外部質(zhì)量保障系統(tǒng)相配套的內(nèi)部質(zhì)量保障系統(tǒng),即各高校的內(nèi)部質(zhì)量保障體系,也沒能得到應有的重視。而這些來自高校內(nèi)部或社會團體等利益相關(guān)主體的聲音和需求恰恰是評價學科建設成效的重要參考。二是基于學科建設需要的誘致性變遷模式[17]始終難以形成,學科評估制度改革的內(nèi)容和目的均以政府需要為主導,學科自身發(fā)展的需求沒能在改革中體現(xiàn),這既違背學科評估制度改革的內(nèi)部規(guī)律,也不利于多角度審視學科建設成效。政府需求自不必說,但是社會經(jīng)濟發(fā)展對高校學科建設的需求、大學整體發(fā)展對學科建設的需求以及學科自身發(fā)展需求卻很難體現(xiàn)到當下的學科評估體系之中,從而使得學科評估對學科建設的“指揮棒”作用難以充分發(fā)揮。

(三)對評估目的的認知性鎖定

認知性鎖定指利益相關(guān)者對特定事件產(chǎn)生高度趨同、同質(zhì)性的群體性思維,從而導致對事件的錯誤判斷[18]。我國學科評估制度改革就面臨著對評估目的的認知性鎖定,學科評估的利益相關(guān)者表現(xiàn)出對學科評估目的的趨同性認識,即學科評估是由教育行政部門開展和主導的,服務于政府決策與資源分配的活動。具體來說,政府把學科評估工作視作自身履行監(jiān)管職權(quán)、制訂和完善相關(guān)政策的工具,高校在學科評估過程中將自身擺在“被指導”“被檢查”的位置,參與學科評估的核心動機是資源獲取。學科評估的應然目的首先是服務于高校學科建設內(nèi)部需求,其次才是服務于政府決策[19]。然而對評估目的的認知性鎖定使得學科評估制度的改革主體,其思想認識始終局限于服務政府決策和資源分配,很難超越傳統(tǒng)評估目的實施改革。學科評估實際上僅實現(xiàn)了其認證性與問責性的功能[20],即按照既定的評估指標體系對高校學科建設成果予以認證與排名,并根據(jù)評估結(jié)果進行績效問責,分配學科建設資源。最重要的診斷性功能——發(fā)現(xiàn)高校學科建設中存在的問題,從而促進其有序發(fā)展——未能得到實現(xiàn),進而也使得學科評估難以發(fā)揮“以評促建”的基本功能。

究其根源,對評估目的的認知性鎖定與我國學科評估受工具理性驅(qū)使的特征密切相關(guān)。工具理性強調(diào)效率導向、重視量化指標的特征,契合了政府監(jiān)管高校學科建設情況的需求,便于政府由過去依靠資源和政策投入對高校進行全面管控的模式,向當前通過對高校學科建設成果進行績效評價從而實現(xiàn)管理的模式轉(zhuǎn)變,既提高了監(jiān)管的效率,同時也便于政府根據(jù)高校建設成效決定資源分配。此外,對于高校學科建設主體而言,長期受到這種效率導向、量化為主的學科評估影響,也形成了以量化指標衡量學科建設成效、設置學科建設目標、制訂學科建設舉措的思維慣性。因此,在這種多方主體短期利益已經(jīng)得到滿足的前提下,想要打破既定框架,實施深層次的制度改革是十分困難的。

(四)對評估指標的技術(shù)性鎖定

技術(shù)性鎖定用以描述當外部技術(shù)、經(jīng)濟條件發(fā)生變化時,產(chǎn)業(yè)集群內(nèi)部廣泛存在的聯(lián)系、過時的生產(chǎn)技術(shù),會成為阻礙變化的力量[21]。在我國學科評估制度改革過程中,面臨著對評估指標的技術(shù)性鎖定。具體說來,學科評估指標體系始終是在原有基礎上進行調(diào)適,并且普遍存在重定量輕定性、“重科研輕教學”等問題。盡管第四輪學科評估認識到單純依靠量化數(shù)據(jù)進行評價容易導致評估結(jié)果的片面性,從而首創(chuàng)了主客觀評價相結(jié)合的評價方法,但實際上我國學科評估基于可測量的指標進行評價的特征仍未根本改變。比如,即便是第四輪學科評估指標體系加入了如“用人單位評價”之類的主觀評價指標,但具體到如何衡量時又是分職業(yè)勝任力、職業(yè)道德、滿意度等多個可測量的維度進行評價。然而在當前強調(diào)發(fā)展學科特色、回歸人才培養(yǎng)根本任務的背景下,對評估指標體系的技術(shù)性鎖定導致學科評估始終忽略不同學科人才培養(yǎng)的內(nèi)在差異,以客觀為主的評估指標也不利于落實立德樹人根本任務。

這種技術(shù)性鎖定的根源一方面在于舊制度的延續(xù)性。正如諾斯認為,既得利益集團與舊制度往往是共生共榮的,并且在博弈過程中,制度傾向于沿著原有方向持續(xù)下去[22]。在學科評估制度長期以來的發(fā)展過程中,因評估理念未發(fā)生本質(zhì)變化,政府更傾向于延續(xù)原有的指標體系,而高校等其他主體因存在適應性預期[23],也樂于接受以原有指標體系為基礎的學科評估制度。另一方面是出于降低成本與分散風險的考慮:改革和創(chuàng)新往往意味著更大的轉(zhuǎn)換成本、學習成本與更多的不確定性風險,從而阻礙各改革主體的主動性,學科評估指標體系的改革也表現(xiàn)出漸進式的特征。

四、突破路徑依賴需構(gòu)建多元、分類的學科評估制度體系

(一)創(chuàng)新學科評估理念,引導學科分類發(fā)展、分類評價

高等教育治理現(xiàn)代化和“雙一流”建設深入推進的大背景下,學科評估制度改革首先要突破對“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”傳統(tǒng)學科評估理念的功能性鎖定,樹立以“分類發(fā)展、分類評價”為核心的,能夠有效推進具有不同特點的各類學科發(fā)展的新型學科評估理念?！胺诸惏l(fā)展、分類評價”是“雙一流”建設的核心要求,也與當下我國高等教育步入普及化,強調(diào)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的時代背景相符合。因此,在引導學科分類發(fā)展的同時,要建立與之匹配的分類評價體系,對不同類型高校的同一學科、同一高校的不同學科,要基于學校和學科發(fā)展定位采取不同的評價指標體系和評價方式,引導各類學科多樣化、特色化發(fā)展。以“分類發(fā)展、分類評價”為核心的新型學科評估理念,能夠有效突破傳統(tǒng)學科評估主要服務于少數(shù)重點學科建設的局限,避免學科評估中“二八效應”,也符合學科建設與發(fā)展的內(nèi)外部規(guī)律,對內(nèi)糾正了當前多數(shù)學科評估未能充分考慮學科性質(zhì)、類型等發(fā)展內(nèi)在規(guī)律與差異性,存在“一刀切”“同質(zhì)化”現(xiàn)象的弊端[24],對外符合當前社會發(fā)展、經(jīng)濟建設由單一走向多元的時代背景。

(二)豐富學科評估參與主體,推動多方評估向多元評估轉(zhuǎn)變

新公共治理的評價理念強調(diào)以滿足多元利益主體需求為評價的出發(fā)點和落腳點[25]。基于我國學科評估存在政府主導、其他主體參與不足的現(xiàn)實特點,借鑒新公共治理的評價理念,學科評估制度改革要想突破評估主體的政治性鎖定,一方面需要政府超越傳統(tǒng)學科評估“主導者”的角色定位,轉(zhuǎn)變?yōu)閷W科評估活動的“主持者”,構(gòu)建政府、高校、社會等多方利益主體共同參與的學科評估體系,即由一方主導向多方參與轉(zhuǎn)變。為此,教育行政部門可以通過頒布相關(guān)的政策規(guī)定來保障社會第三方組織、高校等利益主體參與學科評估的基本權(quán)益,提升它們參與學科評估的能力和主動性。另一方面,多方參與的評價不等于多元的評價,還需要克服傳統(tǒng)學科評估在評價導向上的趨同化、評價內(nèi)容上的重疊化等弊端[26]。在評價導向方面,多元的學科評估應是基于多元利益主體的價值取向和不同需求實施目的不同的學科評估,例如政府主導的學科評估以了解學科布局的合理性、學科發(fā)展對區(qū)域經(jīng)濟的貢獻度等為目的,社會第三方組織主導的學科評估更看重學科的社會聲譽、人才培養(yǎng)方面的市場競爭力等方面,高校主導的學科評估則更重視學科建設的成效、與高校自身戰(zhàn)略定位的契合度等。在評價內(nèi)容方面,傳統(tǒng)的學科評估均依據(jù)學術(shù)邏輯,強調(diào)對論文數(shù)量、項目產(chǎn)出等體現(xiàn)學術(shù)成果的指標進行評價,而多元的學科評估應基于學術(shù)邏輯、市場邏輯、學科建設邏輯等多個方面實施評估?？傊?多元的學科評估不僅要吸納各利益相關(guān)主體的廣泛參與,而且要在學科評估過程中體現(xiàn)各方主體的利益訴求,從多個切入點審視學科建設成效。

(三)融通價值理性,促進學科評估回歸“以評促建”基本功能

當前學科評估制度改革必須突破受工具理性驅(qū)使,評估目的以服務于政府決策、資源分配為主的認知性鎖定,融通價值理性,充分發(fā)揮學科評估診斷性、發(fā)展性功能,回歸為學科建設和學科發(fā)展服務的目的,促進學科評估回歸“以評促建”的基本功能。當前我國學科評估與學科建設之間的關(guān)系被倒置,出現(xiàn)了學科評估指標主導學科建設發(fā)展方向、學科評估結(jié)果主導學科建設資源分配的現(xiàn)象。如何協(xié)調(diào)學科評估“評”“用”“改”三者之間的關(guān)系,構(gòu)建學科評估過程、學科評估結(jié)果使用、學科建設與改革三者之間的良性互動至關(guān)重要。首先要在“評”的過程中融通價值理性。學科評估過程中工具理性與價值理性之間的沖突,其背后反映的是行政管理與學術(shù)管理的沖突[27],行政管理強調(diào)效率為先,以效率為主導的學科評估造成了當前我國學科評估過程中過分強調(diào)短期效益、學科評估依附于行政權(quán)力、評估同質(zhì)化等問題,而學術(shù)管理重視長效利益、學術(shù)自由、學科體系建設、學科人才隊伍建設等。因此融通價值理性:一是學科評估要遵循學科建設與發(fā)展的規(guī)律,多角度、多層面實施評估,重視學科建設的長效性;二是學科評估要重視對過程性、增值性質(zhì)量的評價;三是學科評估要厘清與行政權(quán)力的關(guān)系,弱化作為行政手段的特征,強化審視學科建設成效的作用。其次要在“用”中促進學科評估回歸“以評促建”的基本功能。我國現(xiàn)有的學科評估制度將評估結(jié)果的使用與學科建設資源的分配直接掛鉤,高校視學科評估過程為爭奪資源的“競技場”,從而造成了高校參與學科評估的核心目的是獲取學科建設資源,背離了學科評估服務學科建設的初衷。因此,學科評估回歸“以評促建”的關(guān)鍵是改變將學科評估結(jié)果緊密捆綁學科建設資源分配的現(xiàn)狀,充分發(fā)揮學科評估的診斷性功能,通過評估發(fā)現(xiàn)學科建設過程中暴露的問題和短板。最后要通過“改”,切實提升學科建設質(zhì)量。高校學科建設要充分利用學科評估結(jié)果,增強對學科評估診斷性和發(fā)展性功能的重視,立足高校發(fā)展戰(zhàn)略定位,充分考慮學科建設特色,通過改革,對評估中發(fā)現(xiàn)的學科建設難題、學科建設短板等問題,結(jié)合學科建設實際,有針對性地逐一解決。

(四)落實立德樹人根本任務,引導高校學科建設回歸人才培養(yǎng)基本職能

第五輪一級學科整體水平評估提出建立以立德樹人效果為導向的評價體系,把人才培養(yǎng)質(zhì)量作為學科評估的首要指標,突出對育人成效、育人質(zhì)量的評價,重視對教師和學生思想政治教育成效的評價,把教師教學質(zhì)量、導師指導質(zhì)量、師德師風等指標納入學科評估指標體系。這些變化充分凸顯了新時期學科評估制度改革的方向,即更加注重人才培養(yǎng),強調(diào)以德為先、能力為重[28]。然而必須指出的是,轉(zhuǎn)變評價導向固然是學科評估制度改革的重要一環(huán),但是能否構(gòu)建出以科學的評估指標體系為核心的新的評估制度,才是學科評估制度改革的重點。為此,學科評估制度改革主體必須在堅持以立德樹人成效為根本標準的前提下,充分考慮不同學科特色,結(jié)合學科評估實踐,改變既往那種以漸進式變遷為特征的指標體系設計方式,重點突破,努力扭轉(zhuǎn)既往學科評估中的“重科研輕教學”“重論文輕育人”等錯誤導向,通過建立專門的聚焦立德樹人的學科評估制度,引導高校學科建設回歸人才培養(yǎng)基本職能:以德為先,突出對思想政治教育成效的評價;能力為重,立足學科特色,強化對育人質(zhì)量,尤其是過程性和增值性質(zhì)量的評價;綜合各方需求,重視來自社會、產(chǎn)業(yè)以及學科自身對人才培養(yǎng)質(zhì)量的需求,注重提升人才的社會適應力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力。