曹春平 高 玲

(1.揚州大學 教育科學學院，江蘇揚州 225002；2.中央民族大學 歷史文化學院，北京 100081)

教育學的現(xiàn)代化和科學化是當代教育學人的熱議話題。據(jù)項賢明的梳理，教育學最初是一門訓練教師所必需的科目，進而形成獨立的學科，再萌生出成為一門科學的理想。[1]關(guān)于教育學如何成為一門科學的構(gòu)想，源自于 19世紀末“天賦—教養(yǎng)”(nature-nurture)的經(jīng)典爭議。車文博提出，人或種族的心理是天賦的還是潛能再現(xiàn)的問題，有天賦論、白板論與紋路論或雕刻顯現(xiàn)論的答案。[2]19世紀末，桑代克和杜威針對這一問題提出了兩種迥異的科學教育學觀念。

國內(nèi)學界一般更關(guān)注桑代克的心理學貢獻，如高申春、邱赤宏聚焦桑代克在心理學科學化歷程中的角色[3]。實際上，桑代克在科學教育學觀念史上亦舉足輕重。李國慶[4]，康紹芳[5]，涂詩萬[6]，張斌賢、王藍慧和祝賀[7]，肖朗和王學璐[8]、葉浩生[9]等學者先后呈現(xiàn)出，達爾文與桑代克，博德、克伯屈與桑代克，杜威、威廉·詹姆斯(William James)、G.斯坦利·霍爾(G.Stanley Hall)與桑代克，赫欽斯與杜威，詹姆斯、霍爾與桑代克、杜威之間，在教育學科學化背景下復(fù)雜的學術(shù)交往譜系。 郭法奇則分析了教育科學運動宏大背景下杜威與桑代克在科學之于教育研究的功用、理論基礎(chǔ)、方法上的異同。[10]此外，拉格曼(Ellen Condliffe Lagemann)、弗洛倫斯 L.古迪納夫(Florence L.Goodenough)[11]與葉浩生、瞿葆奎[12]等學者注意到桑代克或杜威在心智形塑(mental discipline)或形式訓練(formal training)觀念衰落中的“帶頭、率先批評”的角色。學界對歐美科學教育學的建構(gòu)有豐富研究，但鮮有注意二人的“天賦—教養(yǎng)”的問題視域。

在建構(gòu)科學教育學上，拉格曼指出，“桑代克所接受并推崇為恒定有效的教育研究理念，正是杜威認為很成問題和十分討厭的。”[13]60-61斯蒂芬·湯姆林森(Stephen Tomlinson)亦重視二者的區(qū)別，“(我們)只有意識到愛德華·L. 桑代克贏了，約翰·杜威輸了，才能理解20世紀的美國教育史?！盵14]在前人研究基礎(chǔ)上，有待繼續(xù)探討的是，他們是圍繞什么學術(shù)問題提出了教育科學化的主張？20世紀之交歐美“天賦-教養(yǎng)”之爭在二人的科學教育學觀念建構(gòu)中占據(jù)怎樣的地位？廓清這兩個問題，不僅可以在橫向上理解二人的殊異，還能在縱向上呈現(xiàn)二者共“通”的問題視域，也助益于重新審視向自然科學學科價值、方法論和研究對象范域靠攏的美國“主流”科學教育學觀念的本質(zhì)、內(nèi)涵和局限性。

一、“天賦—教養(yǎng)”爭議與科學教育學觀念之源

19世紀下半葉，大眾教育運動領(lǐng)袖愛德華·L.尤曼斯(Edward.L.Youmans)倡議以歐洲的進化論與自然科學理論改造美國的教育哲學。[15]1899年，杜威作為美國心理學會(American Psychological Association)會長在演講之中提出，“教育科學首先是一門社會科學”[16]。對于“教育學是一門科學嗎”的思考，實際上源自更廣闊的歐美思想領(lǐng)域的“天賦—教養(yǎng)”爭議。

(一)歐洲的“天賦—教養(yǎng)”爭議與教育學流派

“天賦—教養(yǎng)”的現(xiàn)代爭議，是關(guān)于本能、天賦與經(jīng)驗、教養(yǎng)，何者更能闡釋生物個體(個人)的心智、行為與種群(社會)政治經(jīng)濟制度的根源的論爭?，F(xiàn)代學界的關(guān)注，可追溯至17至19世紀歐洲關(guān)于人性及自然法的爭議。其主要焦點是：“將人占有土地的行為和財產(chǎn)觀念視為本能？最基本的天賦權(quán)利？無法剝奪的、絕對的法則？還是視為群體生活規(guī)范(公民法律)所賦予人的、因公共契約和公益需求，能訂立、亦能廢除的、非自然的權(quán)力？”[17]對這一問題的關(guān)注及殊異解答，在一定程度上將17世紀以來的歐美教育學導向了不同流派。

一類學說并不將人占有土地以及相應(yīng)的種群政治經(jīng)濟制度，視為個人天性的自然結(jié)果。如盧梭提出，人生來性善，但群體文化所賦予個人的財產(chǎn)觀念、階層觀念不屬于個體的天性。教育應(yīng)抵抗或消解習俗對個體的影響，“……要教育他不要以為他有了出身、健康和財產(chǎn)就算是有了保證，要給他指出命運的沉浮?！盵18]另一類學說，將人占有土地的行為以及相應(yīng)的經(jīng)濟和政治制度皆視為天性使然。故而，并不區(qū)分天賦與習俗。其中，有些人不區(qū)分人性和群性，將人性視為“原罪”。據(jù)此形成的教育學說，常見于清教教育思想之中。如亨利·塔潘(Henry Tappan)認為，教育的本質(zhì)是克制、禁欲，以團體意志去規(guī)訓、控制個體的身體。[19]

以路易斯·亨利·摩爾根(Lewis Henry Morgan)為代表的復(fù)演論(recapitulation theory)學派基于實證調(diào)查提出，人類諸族群“同根同源”。人類的財產(chǎn)占有觀念及人類社會制度，皆是從無到有，亦會繼續(xù)演變。繼而，必然有標準的人類文明形態(tài)能夠衡量、評定當下不同種族文化所處的階段與優(yōu)劣。人類的演進被視為連續(xù)的，而非突變的。[20]“復(fù)演論”基于易洛魁人、印第安人、希臘人等族群的文化演變史，凸顯了希臘文化的先進性及雅利安人、閃族人的聰慧?！皬?fù)演論”認為，諸種族在生理與心智上，只有演化時間、演化步驟的暫時差別。它對實證調(diào)查材料的堅持，為后人思考教育學科學化的方法提供了思路。

歐洲科學種族主主義者，繼承了“復(fù)演論”對族群習俗的關(guān)注。但是，他們反對“人類種族同根同源”的觀點。在他們看來，天賦指個人天性，也指族群文化習俗。族群文化習俗，經(jīng)量化、測量技術(shù)的分解，被闡釋為客觀、科學、可遺傳的生物學因素。文化被闡釋為類似血液、遺傳、固化的元素。該學說熱衷于量化和區(qū)分歐洲人與殖民地非歐洲種族的面容立體特征、面部突出度、膚色黑度、大腦大小等生理構(gòu)造與文化，甚至，該學說產(chǎn)生了數(shù)種關(guān)于歐洲本土雅利安人、北歐人、條頓人、盎格魯-撒克遜人、阿爾卑斯山人等族群的優(yōu)劣排序理論。[21]33-34,44這種思想的先驅(qū)是高爾頓(Francis Galton)。高爾頓在“天賦—教養(yǎng)”爭議上持天賦論。他將種族差異視為影響人類智力成就的最重要的、先天的、遺傳的、恒定的因素。他創(chuàng)新地、規(guī)?；厥褂昧炕夹g(shù)和統(tǒng)計學方法支撐天賦論，并提出，科學就是采用分析的方法量化、測量進而闡釋現(xiàn)象。[21]46-47

另一類教育學家，認為“天賦—教養(yǎng)”爭議是尋求絕對主義的偽科學問題。主要代表是康德-赫爾德和弗蘭茲·博厄斯(Franz Boas)的文化相對主義視角。博厄斯將文化相對主義視角帶入了美國。在博厄斯看來，沒有哪個最優(yōu)人類文明形態(tài)能夠衡量、評價不同族裔文化和文明成就的優(yōu)劣，不同種族共同創(chuàng)造了文明。[22]7-8他質(zhì)疑種族意義上的天賦概念。[22]13，263在文化相對主義視角下，種族文化智力、道德、教養(yǎng)等因素無法區(qū)隔為絕對的先天與后天二元兩端。這與“復(fù)演論”為人類種族預(yù)設(shè)統(tǒng)一文明標準的視角截然相反。

(二)美國“天賦—教養(yǎng)”之爭的派分與流向

19世紀末，“復(fù)演論”在美國流行開來?；魻栍?887年創(chuàng)辦了《美國心理學》雜志傳播復(fù)演論等理念，博厄斯在1896年進入哥倫比亞大學后發(fā)起了對“復(fù)演論”的批評，桑代克于1898年進入哥倫比亞大學成為馮特弟子卡特爾(James McKeen Cattell)的學生，自此，歐洲的“天賦—教養(yǎng)”爭議在美國教育研究領(lǐng)域復(fù)興。

最初，路易斯·亨利·摩爾根與霍爾相繼經(jīng)由出版著述、創(chuàng)辦教育科學研究雜志、主持兒童研究運動等舉措，傳播復(fù)演論及科學教育學觀念。他們肯定了各族群的原始傾向、本能因素在“天賦—教養(yǎng)”之爭當中的地位?；魻栐凇肚啻浩凇芬粫嘘U釋復(fù)演論，認為兒童的心理發(fā)展階段體現(xiàn)了種族的演化，而青春期就是兒童的返祖以及對種族先祖階段的跳躍式更新。[23]博厄斯主持了美國第一場兒童研究運動。 但是，這場兒童研究運動引發(fā)了政治事件而陷入停滯。[14]博厄斯和杜威提出了全新的科學教育學構(gòu)想，認為“天賦—教養(yǎng)”二元當中的任何一元，都無法科學地解釋少數(shù)族裔兒童為何學業(yè)表現(xiàn)不佳。教育學家只有深入并理解兒童的原生族群語境，洞察學業(yè)評價標準所賴以生存的優(yōu)勢族群語境，再分析這兩種語境之間的壓迫關(guān)系，各族群兒童的智力與道德方有望獲得科學、公平的解釋。

康德和博厄斯與馮特和霍爾、高爾頓的思想預(yù)示了迥異的，甚至相互沖突的科學教育學觀念。教育學歸屬哪類知識領(lǐng)域？具有何種社會價值？在相對主義者看來，教育學是社會科學。它是闡釋的學問，旨趣是理解兒童、改革情境，而非評價兒童。絕對主義者則力圖建構(gòu)自然科學類型的教育實驗室，剝離或控制復(fù)雜情境，分析、歸納天賦因素的功用，為教育家和教師提供工具、利器。其旨在提煉標準的教育與文化形態(tài)，以評價、監(jiān)控和調(diào)節(jié)各族群的教育實踐、思想和舉措。

1898年6月，桑代克的博士學位論文《動物智力》出版，旨在“狠狠敲擊一下舊式權(quán)威”。[24]在“天賦—教養(yǎng)”的現(xiàn)代爭議上，在對科學教育學的構(gòu)想上，桑代克從博厄斯的文化相對主義學說之中分離了出來。

二、桑代克之于“天賦—教養(yǎng)”之爭

(一)批評“心智形塑”哲學的“訓練遷移”說

心智形塑是支撐通識課程價值、教養(yǎng)的永恒價值的傳統(tǒng)教育思想，是“天賦—教養(yǎng)”爭議當中教養(yǎng)一派的主要思想依據(jù)。從19世紀初至20世紀中葉之前，美國的“心智形塑”觀念至少包含三種觀念形態(tài)：一種以“智”的訓練為內(nèi)涵，[25]以心理學[26]或哲學[27]為概念外延；一種以“意志”或“精神”[28]的形塑或覺醒為內(nèi)涵，以神學[29]和哲學[30]為概念外延；第三種以形式訓練(formal training)為內(nèi)容的教育哲學觀念，知識或經(jīng)驗的共同元素為“形式”，涉及系統(tǒng)性、一致性、因果律等。[31]在教育現(xiàn)實當中，觀念通常體現(xiàn)在上述三種內(nèi)涵相混雜的實踐中。[32]其中，以“智”的訓練為內(nèi)涵的觀念多出現(xiàn)于19世紀中等教育領(lǐng)域。它以“心智官能”(mental faculty)論為基礎(chǔ)。“心智官能”指涉辨析力、理性能力、注意力、觀察能力、想象力等心智能力。“心智官能”被視為各個腦力勞動行業(yè)所需要的具體職業(yè)能力，是更綜合化、一般化的能力。

心智形塑觀念包含的“訓練遷移”說有兩重含義。一是官能進步的遷移,即核心經(jīng)驗文化或核心課程學習，不僅提升一種或幾種官能，還能帶來相近的、普遍的心智官能發(fā)展。二是情境的遷移。心智形塑觀念在《耶魯報告》[32]、《阿姆赫斯特學院報告》[33]、查爾斯 W.埃利奧特的就職演說[34]等經(jīng)典教育文獻之中較為常見。

桑代克進入哥倫比亞大學后，與羅伯特·S.伍德沃斯(Robert S.Woodworth)及其老師卡特爾等人，興起批評“訓練遷移”說的思潮。桑代克的首要實驗?zāi)繕耸?，證偽感知類學習經(jīng)驗對心智發(fā)展的獨特價值。伍德沃斯和桑代克于1900年發(fā)表論文提出，并不存在顯著影響心智發(fā)展的感知類學習經(jīng)驗。[35]

在隨后一系列實驗中，桑代克等人的目標是推翻傳統(tǒng)的“心智官能論”。桑代克和伍德沃斯在1901年陸續(xù)通過系列實驗提出疑問：人是否具備了一種有利于后天教養(yǎng)和核心經(jīng)驗發(fā)揮根本性作用的、相互關(guān)聯(lián)的心智官能體系？

最終，其實驗結(jié)果以“一種心智功能的進步對其他心智功能的效率的影響力”為主題，以系列論文形式刊登在《心理學評論》上。一方面，他們提出，通過特定經(jīng)驗學習獲得的進步，不是心智功能群意義上的普遍進步，而是極為具體的心智功能的進步。[36]學習訓練(training)不會帶來普遍的心智力量的形塑(discipline)。[37]各類心智功能的進步是相互獨立、互不影響的。另一方面，實驗結(jié)論指出，使用感官區(qū)分力(sense discrimination)、注意力、記憶力、觀察能力等詞語指涉心智功能或官能，“是對教育的誤導”。譬如，不存在“注意力”這個集體概念。人對詞語、對詞語意義、對詞語拼寫的注意，是完全不同的心智能力。桑代克和伍德沃斯亦承認，實驗只能測量出教育對于心智功能或能力在發(fā)揮運用方面的改善程度。[36]上述結(jié)論，極大地沖擊了一般化的、綜合化的“心智官能”概念體系，以及假設(shè)官能之間相互影響的“心智官能”論。

同一時期，桑代克的同事克拉克·威斯勒(Clark Wissler)和哥倫比亞大學師范學院的內(nèi)奧米·諾斯沃西(Naomi Norsworthy)也公開提出相似觀點。批評“心智形塑”的話題，在局部心理學領(lǐng)域變得炙手可熱。不過，在桑代克和伍德沃斯看來，哲學批判的意義是零散的，影響力有限，須深入調(diào)查中高等學校課堂。[38]

(二)建構(gòu)以“反射—本能—天賦”為中心的科學教育學理論

20世紀初，桑代克和伍德沃斯致力于建構(gòu)一套以“反射—本能—天賦”為中心的、可用實證方法檢驗的科學教育學概念體系。

桑代克將學習興趣、習慣視為教育活動中的“原初秉性(天性)”(original nature)。天性對應(yīng)實踐的三個層次。第一個層次是反射。反射(reflexes)，指涉人受到簡單的情境刺激后所發(fā)生的反應(yīng)。其次，比反射高一層級的為本能(instinct)。本能，指刺激-反應(yīng)的組合，即人受特定情境“刺激”后，產(chǎn)生的一系列“反射”行為。天性中最高的層次為能力(faculty)，即更復(fù)雜情境下的、系列的、可以通過學習進而調(diào)節(jié)的天賦能力(inborn capacity)。(1)Faculty也是桑代克所批判的心智形塑哲學之中的基本概念，一般譯為“官能”。但桑代克將這個詞語理解為“能力”進行使用。如此，其天性概念涵蓋了廣闊的范圍，從“吃、觸碰、領(lǐng)會”等生物個體(個人)的行為，到更復(fù)雜的“習得、占有、狩獵……競爭合作、居住、移民和家庭生活”等與種群(社會)的政治經(jīng)濟制度緊密相關(guān)的行為模式。[39]他的本能概念不僅是個體行為，還指涉種族在足夠長時段內(nèi)的行為方式或習俗。桑代克的天性概念，則指涉種族先祖的習慣，且是能通過生物學遺傳的習慣。于是，種族文化成為“天賦-教養(yǎng)”中的先天因素。

(三)揭示“心智形塑”哲學及其課程實踐的局限性

自1912年始，桑代克和伍德沃斯陸續(xù)當選美國心理學會會長，在教育學和心理學領(lǐng)域的影響力與日俱增。20世紀20年代，桑代克等人依托哥倫比亞大學教師學院的教育研究中心(Institute of Educational Research)，啟動大規(guī)模教育實驗，以中小學和大學核心課程為研究對象，比較天賦、習慣與核心課程教學對心智發(fā)展的影響。

中小學和大學本科核心課程，最初源自“七藝”。其中，數(shù)學是傳統(tǒng)心智形塑(2)總體上，在桑代克的批評話語之中，mental discipline(心智形塑)是作為較形而上的哲學概念進行使用的，mental training(心智訓練)是作為實踐層面的概念進行使用的，與general practice有時候相互混用。“特殊訓練”概念，即special practice，是用于表征與一般化訓練(training)相對立的專門化的教學方法。哲學支持的“七藝”課程之一。桑代克選擇以中學和大學的數(shù)學課程為實驗對象。1921年，桑代克依據(jù)數(shù)學訓練研究批評“一般性”教學和“過度訓練”。[40]

1922年5月至1923年5月，桑代克在數(shù)十所中學抽取了9、10、11年級共計超過萬人的中學生，開展心智能力追蹤實驗。實驗結(jié)論指出，心智能力的進步，較大程度得益于人的心智的自然成熟(magnitude)，而非一般化教學所提供的“訓練”。[41]1920年至1922年，桑代克及其團隊主持了若干項針對大學數(shù)學教學和一般化數(shù)學心智能力之間相關(guān)關(guān)系的實驗。[42]實驗指出，習慣(habits)才是決定人的心智發(fā)展的首要因素。人的“理性能力”也屬于習慣。[43]1924年，桑代克陸續(xù)在《教育心理學》上刊載了《高中課程的心智形塑》系列論文。他再次重申，一般化教學和綜合化課程無甚價值，專業(yè)課程才有價值。[44]這次實驗的結(jié)論之一——“人的初始能力(initial ability)和天賦傾向(inherent tendency)更能影響人的課程學習之中的收獲”，再次回應(yīng)了“天賦—教養(yǎng)”爭議。[45]

1924年至1927年，桑代克出版大量關(guān)于高中課程學習效果的研究論文。他列舉實驗數(shù)據(jù)以說明：在一種行業(yè)、勞動或?qū)W業(yè)之中發(fā)展的能力是特殊的，不會擴展至其他勞動、行業(yè)或?qū)I(yè)之中去。學校教育應(yīng)重視課程的實際內(nèi)容，而非形式上的訓練價值。[46]213桑代克和伍德沃斯等人的系列實驗，極大地沖擊了關(guān)于核心課程的一般官能訓練價值的信念。

(四)發(fā)展“技術(shù)專家—教師學院—教師”的實踐控制模式

20世紀20年代，以教育學和心理學為主的教育科學學科群，以量化、統(tǒng)計學和教育實驗為方法的教育科學論文產(chǎn)出，承擔學科教學培訓的教師教育學院的設(shè)立，皆達到了前所未有的規(guī)模。從1922年至1925年，桑代克在《實驗心理學》《教育心理學》《心理學評論》《數(shù)學教師》上發(fā)表了12篇質(zhì)證“心智形塑”哲學觀念在中學和大學相應(yīng)的實踐形態(tài)的論文。1893年，全美中等教育委員會發(fā)布《十人委員會報告》。這份報告將心智形塑觀念視為解決中等教育附庸于高等教育問題的重要切入口。[47-48]桑代克及其團隊對心智形塑哲學觀念的證偽和批判，為中等教育擺脫與大學教育之間的依附關(guān)系，提供了科學理論支撐，贏得了那些贊同中等教育獨立的人的認可。

桑代克的科學教育學觀念濃縮在《寫給教師的書》《代數(shù)心理學》《算術(shù)心理學》等教材中，這些教材被廣泛地運用于大學和教師教育學院。他銷售了數(shù)百萬本新式教科書。[14]伍德沃斯的《心理學》再次重申了人的特殊心智能力之間很少或沒有關(guān)聯(lián)，并提出，“記憶力、對事務(wù)之間關(guān)系的關(guān)聯(lián)能力，好奇心”和道德品性中的“堅韌或變通力”是唯一的一般心智因素。這些一般性因素由人的先天構(gòu)造(na?ve constitution)或者天賦所決定。[49]桑代克及其弟子逐步發(fā)展出了環(huán)繞“技術(shù)專家—教師學院—教師”的教育學知識生產(chǎn)與教育實踐控制模式。1934年，桑代克就任“美國科學促進會”主席。他在1940年提出，“所有的欲望和滿足都有定量，亦可測量，至于如何測量……等我們嘗試以后，再行揭曉?！盵46]217

1920年，阿姆赫斯特學院校長亞歷山大·米克爾約翰在波士頓大學的演說之中再次申明，“心智形塑”哲學并沒有被實驗證偽，因為，邏輯哲學，而非心理學，才是心智形塑教育觀的理論根基。[31]107-132此外，哈佛大學的白璧德(Irving Babbitt)和其他新人文主義教育家也試圖重釋傳統(tǒng)的心智形塑觀。[28]105

三、杜威之于“天賦—教養(yǎng)”之爭

(一)批評以“反射”為中心的教育學和心理學概念體系

與博厄斯交往甚密的杜威，在1896年批評了以“反射”為中心建構(gòu)的教育學和心理學概念體系。杜威提出，如果將人的行為視為“反射”，視為外部“刺激”的結(jié)果，會漠視經(jīng)驗的動態(tài)生長，經(jīng)驗與情境的交互過程。杜威用手從燭火上縮回的案例說明，看見燭火的經(jīng)驗，需要以預(yù)先存在的身體、感覺協(xié)調(diào)系統(tǒng)為前提。人的感覺和行為無法歸到純粹的物理、身體或心理的類別之中去。[50]72-81

與博厄斯一樣，杜威亦不贊同“復(fù)演論”從種族發(fā)展規(guī)律去推斷兒童發(fā)展的觀點。他在《文化紀元論的闡釋》之中提出，“我們絕對不可以從種族發(fā)展推斷兒童發(fā)展?！盵50]190-195杜威如此否定從個體的“反射”行為、種族的原始傾向來理解兒童的發(fā)展，他是否屬于教養(yǎng)一派？并非如此。杜威在1932年提出，“實驗室試驗”割裂整體的語境，將人的精神生活概括成“意識、反射弧、刺激反應(yīng)，或者無論什么流行的樣式。這種概括要是成了某種勢不可擋的理論，它的出現(xiàn)意味著語境被壓制下去了”，這是一種“目空一切的形而上學信條”。[51]8

杜威雖然批評“心理學的實驗事例”，并在晚年表示“我不是心理學家”，[52]但他僅反對實驗心理學的研究范式，而非在學科意義上反對心理學學科。

(二)批評“天賦—教養(yǎng)”之爭的自然科學范式根源

1933年，杜威在《人性》(human nature)之中提問道：“后天的努力多大程度上能夠修正人的天性？天賦與教養(yǎng)，何者更重要？”[53]他對此的回答是，“企圖在一個足夠長的時段中，對先天的(native)與后天習得的(acquired)、原初的和驅(qū)迫成的東西做出區(qū)分，徒勞無益?！盵51]27他認為，被優(yōu)生學(高爾頓為理論代表)理論劃歸為先天因素的種族文化，也是生活于族群文化之中的人，在代際文化(包括去世的先祖)語境內(nèi)的交流之中，才習得的。[54]

杜威對桑代克式的實驗教育學的批判，目標在于質(zhì)疑：“天賦—教養(yǎng)”爭議本身是否是社會科學領(lǐng)域的真問題？根據(jù)杜威的分析，教育現(xiàn)象無法量化為原子式的、自然的、客觀的存在。是否真的存在諸如對詞語的注意力、對語法的注意力，等不受任何語境影響的、自然的、客觀的心智官能？杜威認為，人對某一對象或知識的注意、選擇和興趣，受制于認知對象所嵌入的更廣闊且隱秘的話語規(guī)則。

兒童的自然興趣，在杜威看來，是“被自然”的，是選擇性興趣(selective interest)。因此，教育家面臨的問題是，兒童是否默認、吸收、接納了生活世界的潛在話語規(guī)則，從事物之中選擇了看似“先天”“自然”感興趣的對象和學習任務(wù)？據(jù)杜威的分析，實驗教育學在對某種教育現(xiàn)象、某一學科、某種行為進行挑選的時候，已經(jīng)處于語境牢籠之中。[51]10教育實驗的設(shè)計者，將教育概念分解為原子式的量化單位，剝離教育概念的語境，實是強化、默認了潛在的話語規(guī)則。

如何突破自然科學導向的科學教育學局限？杜威認為，首先，自然科學和教育科學的研究對象不同。自然科學研究自然事實，人文社會科學研究社會事實。[51]54與教育學相關(guān)的社會事實，包含教育者、受教育者及其語境的事實。在這個意義上，教育科學的研究者，既需要研究、發(fā)現(xiàn)和揭示所研究的特定區(qū)域、群體和學校教育當中的潛在語境與教師、學生之間的交互作用是如何發(fā)生的，還需要識別教育學知識、教育學學科、教育學者自身所嵌入的、隱秘的、廣闊的外延語境。換句話說，應(yīng)當明晰、厘清和分析教育學所嵌入的地方性的、國家層面的、民族文化層面的、全球?qū)用娴脑捳Z網(wǎng)絡(luò)。如周興國所注意到的，科學化的教育問題領(lǐng)域，有事實(行為)研究，也有事實(行為)之意義的研究。[55]

(三)倡議建構(gòu)多旨趣的科學教育學

杜威倡議建構(gòu)的科學教育學學科體系指向三個方面。首先是學科教學培訓。它主要指涉具體的學科教學技藝的傳授、指導與訓練。其次是以教育機構(gòu)、制度和思想的歷史及教育理論的學術(shù)研究作為教育學學科的重要架構(gòu)。最后，科學的教育學應(yīng)肩負起社會功能批評和教育實驗的任務(wù)，這二者是相互關(guān)聯(lián)的。

杜威將教育實驗理解為教師、家長和社區(qū)共同參與的教育實驗。教育學的研究對象生活在常規(guī)的、生活化的教育情境當中，盡最大可能地還原受教育者與情境的交互作用。受到語境影響的受教育對象既有學生，亦有家長、教師、學校管理者、社區(qū)工作者等各個層次的群體。[50]216-222他在芝加哥大學任職期間便通過開辦附屬實驗學校、教師培訓項目等方式進行了嘗試。

桑代克將教育視為使個人與現(xiàn)有社會和經(jīng)濟角色相匹配的一種技術(shù)，杜威希冀教育作為社會更新和社會變革的手段。杜威反對教育科學知識及其指導的學校成為社會再生產(chǎn)的工具，他認為這種學科模式只會加重社會的分裂與碎片化。但是，美國社會和經(jīng)濟危機大背景更需要的是桑代克的科學教育學理論，[12]美國大學和學校采納了桑代克的科學教育學研發(fā)模式，建立專家知識庫以指導和控制學校教育實踐。

四、結(jié) 語

桑代克和杜威，是歐美“天賦—教養(yǎng)”之爭論中錯綜復(fù)雜流派學說的繼承者與批評者。桑代克認為，心智形塑是“天賦—教養(yǎng)”爭議中的教養(yǎng)一派的哲學產(chǎn)物，而在杜威看來，心智形塑是“天賦—教養(yǎng)”二元傳統(tǒng)思維的哲學產(chǎn)物。

為了解決“天賦—教養(yǎng)”爭議，桑代克寄希望于量化統(tǒng)計方法。他認為，“當我們在對自然事實進行觀察和實驗時征服了它們。我們在對其進行測量時則讓它們成為了我們的仆人?！盵56]1915年，美國教育研究協(xié)會(AERA)成立，目標是成立一個獨立的教育研究部門，并在教育研究之中切實應(yīng)用測量技術(shù)，最終將教育科學研究立足于測量。[57]通過將測量界定為教育研究“主流”的必要元素，AERA不斷地開創(chuàng)了一種局面——共同致力于教育科學的實證主義觀念的學者相互影響、強化鞏固彼此之間觀點的權(quán)威性，間接地削弱了其他研究模式的權(quán)威。[58]實證主義方法在教育研究中持續(xù)地占據(jù)了主導地位。[59]

對于“天賦—教養(yǎng)”爭議這一偽問題，杜威希望追求一種一致的教育科學。[60]1902年，擔任芝加哥大學哲學系負責人的杜威，設(shè)想了一種以心理學、倫理學、人類思想史等廣義哲學為基礎(chǔ)的教育科學學科范式。[61]事實上，芝加哥大學的教育學學科并未按照杜威設(shè)想的模式發(fā)展下去，而是轉(zhuǎn)向了測量調(diào)查研究。二十年后，時任教育學院院長的查爾斯·賈德(Charles Judd)指出：教育學院最終組織的真正基礎(chǔ)是對教育的全面調(diào)查。[62]作為當時兩大備受推崇的教育(教師)學院，芝加哥大學教育學院和哥倫比亞大學教師學院所倡導的教育科學顯然是具有代表性和權(quán)威性的。

隨著桑代克服務(wù)于“全國研究委員會”(National Research Council Committee)，并研制出“國民智力量表”(Popular National Intelligence Test)，[11]桑代克的思路大獲全勝。20世紀上半葉，控制與效率成為教育研究最為凸顯的價值。雖然杜威的觀點沒有成為界定教育研究的“主流”，但是，對于杜威強調(diào)的教育應(yīng)檢視科學和社會革新的價值，許多追隨者不斷地進行反思和嘗試。直至二戰(zhàn)前夕，后遺傳學(post-mendelian)理論逐漸削弱了桑代克的優(yōu)生學理論。托馬斯·亨特·摩爾根(Thomas Hunt Morgan)及其弟子提出：其一，基因“突變說”有合理性；其二，基因突變的根源可能是內(nèi)在的；其三，人為干涉或自然選擇，對物種或群體的影響有限，無法超過原初基因組合的極端變異范圍。[63]上述論點，從基因?qū)用鎻娬{(diào)了“原初因素”對生物后天發(fā)展的重要性。

縱觀20世紀以來桑代克和杜威所代表的兩類科學教育學觀念的演變，它們皆衍生自“天賦—教養(yǎng)”之爭，同時也不斷消解“天賦—教養(yǎng)”之爭。桑代克所代表的科學教育學觀念，有其局限性。社會事實和自然事實是迥異的。在學校教育、家庭教育和社會教育當中，并不存在沒有嵌入語境的、無意義的社會事實。社會事實，要求以交互的視角建構(gòu)教育學知識體系。在交互視角當中，教育學的任務(wù)，則是揭示城鄉(xiāng)差異、階層差異、種族差異、文化差異、性別差異等，如何從一種客觀存在的現(xiàn)象依循某種語境規(guī)則被賦予了一定的形象、價值、意義、釋讀，進而造成一定情境下的來自不同地域、階層、性別、種族、文化的兒童在教育環(huán)境當中的處境。杜威的批判也為科學教育學的發(fā)展帶來了新的問題。如何跳出教育語境和教育學語境，理解中國教育學學科在地方、國家和全球的話語意義交互網(wǎng)絡(luò)之中被定義的角色與功能，擺脫“不知廬山真面目，只緣身在此山中”的教育研究困境，是科學教育學所關(guān)注的現(xiàn)代問題之一。