鄭 蕾

(北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871)

一、引 言

1968年的圣誕夜，阿波羅8號(hào)登月艙駕駛員威廉·安德斯(William Alison Anders)從月球上空拍下了著名的“地出”(earthrise)。就在此前一個(gè)月，美國(guó)國(guó)家社會(huì)科教育委員會(huì)(the National Council for the Social Studies)主辦的《社會(huì)教育》出版了一期特刊，主題為以“地球飛船”(Spaceship Earth)為視角來(lái)開(kāi)發(fā)“面向21世紀(jì)的國(guó)際教育”。這份特刊所召集的文章主要來(lái)自美國(guó)外國(guó)政策協(xié)會(huì)(the Foreign Policy Association)所組織的一項(xiàng)有關(guān)“美國(guó)中小學(xué)國(guó)際教育的目標(biāo)、需要和優(yōu)先性”的研究項(xiàng)目。(1)該項(xiàng)目組在美國(guó)衛(wèi)生、教育和福利部教育辦公室(Department of Health,Education,and Welfare,Office of Education)的贊助下于1969年完成了結(jié)題報(bào)告，并于1971年出版了《為了地球飛船的國(guó)際教育》(International Education for Spaceship Earth)一書(shū)。這個(gè)項(xiàng)目不同階段的研究成果是本文的主要分析對(duì)象。該項(xiàng)目試圖基于世界系統(tǒng)理論來(lái)確定國(guó)際理解的對(duì)象和維度，從而為未來(lái)美國(guó)國(guó)際教育的課程開(kāi)發(fā)建立明確結(jié)構(gòu)和目標(biāo)，并為課堂教學(xué)實(shí)踐提供具體案例和資源。[1]

雖然以促進(jìn)國(guó)際理解(international understanding)為目標(biāo)的學(xué)校教育早在兩次世界大戰(zhàn)之間便在歐美等國(guó)零星出現(xiàn)以調(diào)和過(guò)熱的民族主義情緒，并在戰(zhàn)后由聯(lián)合國(guó)教科文組織推廣到世界各地，但冷戰(zhàn)中期的美國(guó)國(guó)際教育(2)本文中的“國(guó)際教育”(international education)并非指廣義上的國(guó)際性組織和各國(guó)政府推動(dòng)的教育活動(dòng)，而是特指美國(guó)中小學(xué)教育中為了培養(yǎng)學(xué)生國(guó)際理解的課程與教學(xué)，因此與“國(guó)際理解教育”(education for international understanding)基本同義。但為了與援引文獻(xiàn)中所用詞保持一致，本文還是對(duì)這兩個(gè)詞區(qū)分使用。表現(xiàn)出明顯的改革姿態(tài)。[2-3]其所開(kāi)啟的國(guó)際理解教育的指導(dǎo)原則、培養(yǎng)目標(biāo)及課堂教學(xué)形式，一直延續(xù)到當(dāng)下以培養(yǎng)“全球勝任力”(global competence)為目標(biāo)的全球教育改革浪潮。國(guó)際機(jī)構(gòu)如卡耐基公司、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織、亞洲協(xié)會(huì)在千禧年前后陸續(xù)推出了培養(yǎng)未來(lái)公民全球勝任力的教育評(píng)價(jià)框架。[4-5]以之為參考，美國(guó)、德國(guó)、加拿大、新加坡和日本相繼出臺(tái)了教育政策來(lái)培養(yǎng)能解決全球問(wèn)題的本土人才。[6]我國(guó)也在2016年將“國(guó)際理解”列入核心素養(yǎng)“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”的基本要點(diǎn)。[7]而在此前15年間，不少中小學(xué)乃至世界知名高校也已經(jīng)在國(guó)際理解教育上做了探索。[8]模擬聯(lián)合國(guó)、海外研學(xué)旅行、貧民窟和難民營(yíng)援助計(jì)劃、英語(yǔ)戲劇表演等成為目前主流的培養(yǎng)學(xué)生國(guó)際理解的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。

然而，當(dāng)國(guó)際理解教育在世界范圍內(nèi)的研究、實(shí)踐和政策層面都開(kāi)展得如火如荼之時(shí)，歐美國(guó)家的種族主義問(wèn)題依然是最主要的社會(huì)矛盾之一。新冠疫情期間，不僅白人中心主義者和文化沙文主義者從身體上排斥、從認(rèn)知和情感上輕視亞裔群體 ，即便是平日以促進(jìn)公平正義自居的年輕人也在這場(chǎng)全球性災(zāi)難初期對(duì)疫區(qū)的情況表現(xiàn)出冷漠和嘲諷姿態(tài)。(3)筆者基于在美國(guó)留學(xué)期間的體驗(yàn)和觀察做此結(jié)論。而在我國(guó)，國(guó)際學(xué)校和國(guó)際課程近年來(lái)在大城市發(fā)展迅速，但普遍存在對(duì)異文化的刻板印象式理解、中外教師在教學(xué)理念和方法上無(wú)法有效溝通,以及學(xué)生的文化歸屬感日益淡漠等問(wèn)題。(4)筆者基于對(duì)來(lái)自北京、上海、蘇州、杭州的5所國(guó)際學(xué)校的7位教師進(jìn)行的訪談做此結(jié)論。我們不禁要問(wèn)，國(guó)際理解教育在經(jīng)歷了數(shù)十年的理論和經(jīng)驗(yàn)積累之后為何遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)其理想目標(biāo)——減少摩擦和偏見(jiàn)？

現(xiàn)有研究中對(duì)“國(guó)際理解”“全球勝任力”話語(yǔ)的批評(píng)主要致力于揭示國(guó)際和西方組織是如何通過(guò)建立和傳播普遍主義的教育理念來(lái)“有意地”建構(gòu)其文化、政治、經(jīng)濟(jì)霸權(quán)的。[9]這種批評(píng)誠(chéng)然重要，但它延續(xù)并鞏固了中心-邊緣的權(quán)力敘事結(jié)構(gòu)，依然將“西方”和“非西方”、“全球”和“地方”當(dāng)作意識(shí)形態(tài)和文化價(jià)值上二元對(duì)立的固定實(shí)體而非相互嵌套、不斷流變的話語(yǔ)實(shí)踐。羅安清(Anna Tsing)指出，“全球”并非一種天然和中性的尺度(scale)，而是在日常性文化轉(zhuǎn)譯中對(duì)那些普遍主義宣稱(chēng)的“黏著的參與”(sticky engagement)。[10]追隨這一認(rèn)識(shí)，本研究試圖考察，“國(guó)際理解”“全球勝任力”是經(jīng)由怎樣的歷史話語(yǔ)實(shí)踐而得以令國(guó)際組織和各國(guó)家的教育機(jī)構(gòu)都試圖挪用這些看似普通的概念來(lái)加強(qiáng)自身的治理。

本文延續(xù)了新課程史研究對(duì)學(xué)校系統(tǒng)中的普遍主義原則所做的歷史化考察。正如伯納黛特·貝克(Bernadette Baker)在《新課程史》中所倡議的，我們要繼續(xù)追問(wèn)“何種版本的國(guó)際性、跨國(guó)性、世界主義和全球性對(duì)誰(shuí)是重要的、為什么”，以及“何種地方偏狹主義(provincialism)在班級(jí)、課程和教學(xué)法的鏈接中作為正式的教育概念在傳播……它試圖去向何方，在這種流動(dòng)中又會(huì)產(chǎn)生怎樣的效果?！盵11]xv基于歷史認(rèn)識(shí)論(historical epistemology)的分析視角，本文將“國(guó)際理解”“全球勝任力”看作由特定歷史條件下生產(chǎn)的認(rèn)知裝置——有關(guān)地球的擬像和模型——搭建而成的，并將這一歷史實(shí)踐過(guò)程追溯到20世紀(jì)60年代在美國(guó)興起的地球飛船運(yùn)動(dòng)。

本文具體研究問(wèn)題為：20世紀(jì)60年代的科學(xué)家和社會(huì)科學(xué)家在何種情境下提出“地球飛船”來(lái)想象人類(lèi)未來(lái)的生存狀態(tài)？這一想象建立和改變了哪些認(rèn)識(shí)和改造世界的原則?這些原則如何被轉(zhuǎn)譯為國(guó)際理解教育的理想目標(biāo)以及具體的課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)實(shí)踐？這些轉(zhuǎn)譯方式引發(fā)了怎樣的認(rèn)知、情感和倫理效果？最后，本文將討論這些對(duì)“地方”與“世界”、“自我”與“他者”、“現(xiàn)在”與“未來(lái)”之間關(guān)系的歷史建構(gòu)如何繼續(xù)參與且限制著我們今天在教育話語(yǔ)實(shí)踐中對(duì)世界共同體的想象，對(duì)多元個(gè)體共同生活可能性的探索，以及對(duì)未來(lái)世界公民的期望。通過(guò)將冷戰(zhàn)中期推動(dòng)美國(guó)國(guó)際理解教育發(fā)展的地球飛船運(yùn)動(dòng)與當(dāng)下的“全球勝任力”教育話語(yǔ)做歷史性勾連，本文試圖去自然化(denaturalize)“全球勝任力”所表征的進(jìn)步趨勢(shì)和普適價(jià)值，從而為重新構(gòu)建教育在世界理解和世界參與中的角色開(kāi)辟話語(yǔ)空間。

二、想象和控制人類(lèi)生存危機(jī)：地球飛船運(yùn)動(dòng)的興起

丹尼斯·科斯格洛夫(Denis Cosgrove)對(duì)“一個(gè)世界”(One-World)和“整個(gè)地球”(the Whole-Earth)的表征進(jìn)行了歷史化。他發(fā)現(xiàn)，在地球之外對(duì)地球整體加以凝視和把玩的觀察者形象遠(yuǎn)早于20世紀(jì)60年代阿波羅8號(hào)的出現(xiàn)，并且恰恰是這一古老且不斷演變的形象為從太空中拍攝地球奠定了認(rèn)知基礎(chǔ)：從希臘神話中站在天體頂端射箭的太陽(yáng)神阿波羅，到中世紀(jì)基督教肖像畫(huà)中被托舉的基督以及鐘愛(ài)各種奢華地球儀和地圖集的巴洛克王子，再到把從殖民擴(kuò)張中所得的天文地理知識(shí)當(dāng)作至高成就的歐洲殖民帝國(guó)的上層精英們。[12]通過(guò)對(duì)空間進(jìn)行計(jì)算、描述和分析，表征地球的技術(shù)既完成了對(duì)世界的籌劃，又制造了擁有特定認(rèn)知圖式的主體。[13]

“地球飛船”擬像既表達(dá)又再制了現(xiàn)代人類(lèi)對(duì)自身生存空間的幻想和控制：它的單一性——船員之間彼此相依指向?qū)θ祟?lèi)與地球同歸于盡的恐懼，它的封閉性——資源有限指向?qū)︷囸I的恐懼，它的狹小——人口擁擠指向?qū)_突和暴力的恐懼，它的孤獨(dú)——在無(wú)垠的宇宙流浪指向?qū)ξ粗目謶?。這一危機(jī)幻象在美國(guó)的興起可以被看作是冷戰(zhàn)前期和中期美國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化領(lǐng)域諸多事件共振和集結(jié)的效果。它所包含和引發(fā)的恐懼感不僅開(kāi)啟了人們面臨新千禧到來(lái)時(shí)的生存危機(jī)意識(shí)，更為創(chuàng)造用于控制這些危機(jī)的手段提供了合理性依據(jù)。

核武器在二戰(zhàn)中的使用和戰(zhàn)后的試驗(yàn)讓人們第一次感受到科技力量可以讓地球上的一切同時(shí)灰飛煙滅。芭芭拉·沃德(Barbara Ward)，一位對(duì)冷戰(zhàn)中期英美兩國(guó)領(lǐng)導(dǎo)人產(chǎn)生重要影響的英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家，在第一本以“地球飛船”命名的書(shū)中說(shuō)到，“這是人類(lèi)歷史上第一次，一個(gè)國(guó)家能夠在它鄰居的后院里扔一個(gè)小裝置，緊接著這位鄰居和所有其他東西都被炸得一干二凈。如果這樣的事實(shí)都不足以創(chuàng)造一個(gè)‘共同體’，那我不知道什么才能?！盵14]14受到美國(guó)退役海軍和發(fā)明家理查德·巴克敏斯特·富勒(R. Buckminster Fuller)的啟發(fā)，沃德認(rèn)為，時(shí)至今日的地球必須被視為一艘孤獨(dú)、封閉的太空飛船，而所有人類(lèi)都是這艘小船上的船員，只有如此，人類(lèi)相互依存生死與共的命運(yùn)才能得以表達(dá)。

當(dāng)1957年蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星上天時(shí)，漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)觀察時(shí)人對(duì)此的反應(yīng)時(shí)驚訝地發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)此事件的歡呼并非出于驕傲，而是因?yàn)樗麄兘K于看到了人類(lèi)逃離地球奔向宇宙的希望。[15]1-2隨后開(kāi)啟的美蘇“太空爭(zhēng)霸”讓人們更快地意識(shí)到人類(lèi)還會(huì)在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)受困于獨(dú)一無(wú)二的地球。與富勒信心滿滿地認(rèn)為技術(shù)革新曾經(jīng)并將繼續(xù)維持地球飛船的良好運(yùn)轉(zhuǎn)不同，沃德認(rèn)為只有理性行為才是人類(lèi)在這艘狹小擁擠的飛船上的唯一救命稻草。“一旦人類(lèi)中的某些成員在我們的太空飛船上爛醉如泥，那我們就全完了?！盵14]15對(duì)于“地球飛船”的提出者來(lái)說(shuō)，“飛船”上的不確定危險(xiǎn)因素不僅有“爛醉如泥”的“成員”(5)雖然沃德沒(méi)有明確其所指，但我們從其語(yǔ)境中可以推測(cè)出她認(rèn)為的威脅來(lái)自于煽動(dòng)暴亂和戰(zhàn)爭(zhēng)的軍事政治家、激進(jìn)的民權(quán)運(yùn)動(dòng)者和共產(chǎn)主義者，以及貧民窟里的地痞流氓。，還有二戰(zhàn)以后多個(gè)國(guó)家發(fā)生的一系列嚴(yán)重的糧食短缺和饑荒，以及工業(yè)化和城市化發(fā)展所帶來(lái)的環(huán)境污染和資源緊缺。

地球毀滅的恐懼所激發(fā)的是對(duì)安全感的全方位尋求，所有威脅都必須得到偵察和控制。在軍事科技領(lǐng)域，美國(guó)以空前規(guī)模來(lái)發(fā)展地球科學(xué)、航天技術(shù)和基于控制論的信息計(jì)算系統(tǒng)。它既延續(xù)也挑戰(zhàn)了特納的拓疆?dāng)⑹拢褐R(shí)與權(quán)力的邊界不再存在于世界內(nèi)部，而是整個(gè)地球。而自然也不再只是科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)改造的對(duì)象，它本身也成為了一個(gè)精密的技術(shù)造物?？刂普撛趹?zhàn)后的迅速發(fā)展不僅把自然、人和人造物都轉(zhuǎn)變?yōu)榱诵畔⑾到y(tǒng)，并且可以將它們相互連結(jié)成為一個(gè)覆蓋整個(gè)地球的通信和計(jì)算網(wǎng)絡(luò)。20世紀(jì)60年代，美國(guó)大眾媒體的報(bào)導(dǎo)不斷加強(qiáng)了人們對(duì)于太空飛船的認(rèn)識(shí)：周密的計(jì)劃、嚴(yán)格的紀(jì)律和對(duì)所有資源使用的精確計(jì)算。與此同時(shí)得到渲染的還有宇航員身處孤獨(dú)、隔絕和脆弱環(huán)境之中的憂郁情緒。[16]與這種悲觀情緒相抗衡的是最早提出“地球飛船”概念并自稱(chēng)為“飛船船長(zhǎng)”的富勒。他所撰寫(xiě)的《設(shè)計(jì)革命：地球號(hào)太空船操作手冊(cè)》、所策劃的由計(jì)算機(jī)連接控制的地球微縮模型和“地球飛船”控制臺(tái)，以及運(yùn)用計(jì)算機(jī)來(lái)模擬不同世界場(chǎng)景的做法同時(shí)受到了藝術(shù)家、軍事政治家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、環(huán)保運(yùn)動(dòng)人士、大學(xué)生、嬉皮士的歡迎。[17]在富勒看來(lái)，通用系統(tǒng)理論和計(jì)算機(jī)“比特”運(yùn)算法則能通過(guò)囊括宇宙的全部相關(guān)變量、消除所有宏觀和微觀的無(wú)關(guān)信息來(lái)獲得普遍性的宇宙定律從而為人類(lèi)的生存危機(jī)找到答案。因此，只有制造和使用計(jì)算機(jī)的規(guī)劃師、建筑師、工程師才是真正能勝任駕駛“地球飛船”的人。[18]

而在政治經(jīng)濟(jì)方面，針對(duì)被認(rèn)為是由非裔美國(guó)人和新移民所引發(fā)的“城市危機(jī)”，約翰遜政府于1964年“向貧困宣戰(zhàn)”，并很快將這場(chǎng)“戰(zhàn)爭(zhēng)”發(fā)展為針對(duì)全世界饑餓問(wèn)題的“國(guó)際戰(zhàn)爭(zhēng)”。這場(chǎng)“戰(zhàn)爭(zhēng)”在國(guó)內(nèi)和國(guó)際的人口問(wèn)題與美國(guó)國(guó)家安全之間建立了黏著的聯(lián)結(jié)。這種聯(lián)結(jié)主要體現(xiàn)在兩點(diǎn)。一方面，“欠發(fā)達(dá)國(guó)家”的巨大人口數(shù)量被看成他們經(jīng)濟(jì)貧窮和環(huán)境惡化的主因，并且到了20世紀(jì)40年代晚期這些國(guó)家消耗的資源被算作是全世界共有的，而一旦世界資源緊張就會(huì)造成政治動(dòng)蕩和軍事沖突，那么也就會(huì)威脅到美國(guó)的利益和安全。另一方面，隨著“多米諾”理論——共產(chǎn)主義陣營(yíng)的擴(kuò)張被比喻成多米諾效應(yīng)——漸入人心，對(duì)“第三世界”國(guó)家的人口和環(huán)境資源進(jìn)行干預(yù)被合理化為美國(guó)控制沖突和恢復(fù)和平的重要手段。[19]

美國(guó)公益會(huì)服務(wù)委員會(huì)(American Friends Service Committee)在1975年出版了一本模擬游戲小冊(cè)子名為《地球飛船上的饑餓》，試圖讓更多人理解當(dāng)時(shí)世界社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件的不公以及因此而造成的無(wú)助、沮喪、危險(xiǎn)和希望。在該游戲設(shè)定中，三分之二的乘客位于環(huán)境惡劣的下等艙，他們是處于危險(xiǎn)和饑餓狀態(tài)的有色人種，而剩下的乘客是食物充足、可以拿著相機(jī)到處游覽的位于上等艙的白人。對(duì)于這個(gè)游戲設(shè)計(jì)者來(lái)說(shuō)，重要的不是內(nèi)容而是要讓游戲者學(xué)習(xí)在這個(gè)“相互依存”的世界中得以幸存的那些“概念、策略性思維、溝通技巧、決策制定、沖突解決、討價(jià)還價(jià)和必要時(shí)的妥協(xié)”。[20]

受富勒的啟發(fā)，肯尼斯·博爾丁(Kenneth Boulding)在通用系統(tǒng)理論基礎(chǔ)上提出“未來(lái)地球飛船的經(jīng)濟(jì)學(xué)”。他認(rèn)為過(guò)去那種浪費(fèi)的、掠奪式的“牛仔經(jīng)濟(jì)”適用的是大平原式的開(kāi)放社會(huì)。而隨著科技的飛速發(fā)展，人類(lèi)在過(guò)去十年已經(jīng)進(jìn)入了像太空飛船一般封閉的生態(tài)系統(tǒng)里，因此必須采用高效利用能源的“宇航員經(jīng)濟(jì)”。[21]和同時(shí)期其他致力于解決世界危機(jī)的系統(tǒng)論專(zhuān)家一樣，博爾丁也認(rèn)為只有讓認(rèn)知結(jié)構(gòu)和現(xiàn)實(shí)相符才是人類(lèi)生存之道。因?yàn)橹挥袀€(gè)體認(rèn)同他所處的時(shí)間和空間之中的共同體時(shí)，他才可能把個(gè)人的福祉和其他人的福祉聯(lián)系在一起。[22]

博爾丁的“地球飛船經(jīng)濟(jì)學(xué)”是以個(gè)體對(duì)共同體的歸屬感為基礎(chǔ)的，這使他對(duì)中小學(xué)教育如何能搭建這樣的認(rèn)知和倫理基礎(chǔ)非常感興趣。他在《為了地球飛船的教育》一文中假定人類(lèi)是靠認(rèn)知圈層(noosphere)的不斷傳遞和擴(kuò)大來(lái)避免走向滅絕的。這個(gè)認(rèn)知圈層既包括物質(zhì)世界的圖景(images)，也包括價(jià)值圖景。價(jià)值圖景既包括個(gè)人的喜好品位，也包括倫理系統(tǒng)，即共同體之內(nèi)所共享的價(jià)值觀和偏好。學(xué)生和教師都要不斷地?cái)U(kuò)大自己的認(rèn)知圈層，這樣既能保護(hù)學(xué)生的社會(huì)化過(guò)程，也能保護(hù)教師專(zhuān)業(yè)的神圣性和合法性，同時(shí)還能避免大學(xué)所傳承的精英文化和中小學(xué)系統(tǒng)所代表的民間文化(folk culture)之間的撕裂。否則，當(dāng)學(xué)生無(wú)法消化現(xiàn)實(shí)世界時(shí)，就會(huì)發(fā)生“當(dāng)下的青年暴動(dòng)”(6)意指20世紀(jì)60年代與民權(quán)運(yùn)動(dòng)、女權(quán)運(yùn)動(dòng)、反戰(zhàn)運(yùn)動(dòng)和環(huán)保運(yùn)動(dòng)交織在一起的美國(guó)大學(xué)生運(yùn)動(dòng)。博爾丁撰寫(xiě)此文時(shí)正值該運(yùn)動(dòng)的高潮。。[23]

那么如何能清楚地設(shè)計(jì)出既符合現(xiàn)實(shí)又不威脅民間文化的課程呢？受“地出”照片的啟發(fā)，博爾丁認(rèn)為月亮所處的優(yōu)勢(shì)地位——能在地球之外觀看地球——為他所構(gòu)想的課程設(shè)計(jì)原則提供了一個(gè)清晰且客觀的事實(shí)基礎(chǔ)，這一原則就是圍繞作為整體系統(tǒng)的地球概念來(lái)組織整個(gè)課程。他意識(shí)到那些以“近”為親、相信民間文化的教育者們往往會(huì)很抵觸世界系統(tǒng)這個(gè)概念，也會(huì)避免談宗教、種族、民族主義等敏感問(wèn)題。因此，他提出了一種妥協(xié)策略：既要發(fā)揮進(jìn)步主義教育優(yōu)勢(shì)——捕捉到學(xué)生此時(shí)此地的興趣并從此入手開(kāi)展教學(xué)，又要讓學(xué)生學(xué)會(huì)“跳”出自身然后把自己看成巨大宇宙時(shí)空連續(xù)體中的一個(gè)點(diǎn)。[23]博爾丁的這一策略不僅用于他給大學(xué)新生上的社會(huì)科學(xué)總論課程，還被當(dāng)時(shí)的中學(xué)科學(xué)教學(xué)資源所采用。在鷹丘公司(Hawkhill )1973年制作的名為“地球飛船”的教學(xué)視頻中，觀看者被引導(dǎo)著從草坪向天空望去，繼而展開(kāi)一段想象的宇宙之旅。[24]

三、作為國(guó)際理解課程組織原則的“地球飛船”

博爾丁等人所開(kāi)創(chuàng)的以“地球飛船”視角來(lái)整合所有學(xué)科并建立跨學(xué)科課程體系的做法，對(duì)尚處于《國(guó)防教育法案》(the National Defense Education Act)影響下的美國(guó)教育研究者和實(shí)踐者來(lái)說(shuō)還是過(guò)于激進(jìn)了。直到20世紀(jì)70年代末，一套致力于應(yīng)對(duì)“地球飛船”視角下人類(lèi)生存危機(jī)的整體課程方案才在不同學(xué)科研究者的合作和推動(dòng)下正式完成。[25]而在20世紀(jì)60年代末到70年代初，以地球飛船為組織原則的課程開(kāi)發(fā)主要穿插在兩個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，一個(gè)是隸屬于科學(xué)科的環(huán)境教育，另一個(gè)是以促進(jìn)國(guó)際理解為目標(biāo)的國(guó)際/全球教育，一般隸屬于社會(huì)科。也有一些研究者以“地球飛船”“全球生存”為視角開(kāi)發(fā)出兼具環(huán)境教育和國(guó)際教育的社會(huì)科課程。就本文研究問(wèn)題而言，這里主要分析促進(jìn)國(guó)際理解的國(guó)際教育課程的開(kāi)發(fā)。

冷戰(zhàn)中期推動(dòng)美國(guó)國(guó)際教育課程領(lǐng)域發(fā)展的主要人物是李·安德森(Lee Anderson)和之后被譽(yù)為“全球教育之父”的詹姆斯·貝克爾(James Becker)。二者共同負(fù)責(zé)由美國(guó)衛(wèi)生、教育和福利部贊助、外國(guó)政策協(xié)會(huì)組織的國(guó)際教育項(xiàng)目。該項(xiàng)目成員既包括像唐納德·莫里斯(Donald Morris)、伊迪斯·金(Edith King)這樣基礎(chǔ)教育實(shí)踐的研究者，也包括像博爾丁、羅伯特·哈珀(Robert Harper)這樣關(guān)心教育的社會(huì)科學(xué)家。聚集在這個(gè)項(xiàng)目中的研究者雖然來(lái)自政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、國(guó)際關(guān)系、心理學(xué)等不同學(xué)科，但都同意“地球飛船”這個(gè)擬像對(duì)未來(lái)教育有重要意義。項(xiàng)目組甚至遺憾地表示，如果由跳傘運(yùn)動(dòng)員來(lái)寫(xiě)小學(xué)課本、環(huán)地飛行的宇航員來(lái)設(shè)計(jì)小學(xué)課程就最好了，因?yàn)閺牡厍蛑庖?jiàn)過(guò)地球的人一定能解放年輕人的思維，讓他們看到整個(gè)地球的樣子！[26]115

在項(xiàng)目初始，安德森便延續(xù)了當(dāng)時(shí)課程改革的總體主張，批評(píng)以往的國(guó)際教育缺乏清晰的課程目標(biāo)和框架，以及用死記硬背的方式來(lái)教學(xué)。對(duì)于國(guó)際教育來(lái)說(shuō)，安德森強(qiáng)調(diào)最重要的不是添加多少?lài)?guó)際性的內(nèi)容，而是要從整體世界觀出發(fā)來(lái)重新建構(gòu)課程，從而讓學(xué)生具備適應(yīng)前所未有的文化革命和科技變革的心靈素質(zhì)。[27]12他認(rèn)為學(xué)校教育的主要功能是提供給學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的環(huán)境，幫助他們學(xué)會(huì)預(yù)期變化從而適應(yīng)未來(lái)的世界：這代孩子不僅將成為第一批月球殖民者，還要為進(jìn)入一個(gè)充滿了人造的、想象的生命形式的“后現(xiàn)代”社會(huì)做好準(zhǔn)備。[27]8,18

世界系統(tǒng)理論被看作是與想象中的未來(lái)社會(huì)相匹配的全新世界觀。安德森認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際理解并不意味著要增加對(duì)作為個(gè)體的地方和人的理解，而是要把地球或者世界社會(huì)(the world society)當(dāng)作一個(gè)整體，把我們和其他人當(dāng)作它的部分，并且把整體看得比部分更重要。在此原則下，就歷史學(xué)科而言，全世界的人類(lèi)享有共同的歷史，而地方的時(shí)間則被統(tǒng)歸為同一個(gè)世界時(shí)間體系。歷史的分析單位不再是特定的民族或者區(qū)域而是整個(gè)人類(lèi)。就地理學(xué)科而言，孤立的社會(huì)、文化和國(guó)家只存在于以前，且行動(dòng)得以發(fā)生影響的界限被不斷抹除。與此同時(shí)，部分成了整體的縮影——不僅可以從部分推出整體，還可以從一個(gè)部分推出另一個(gè)部分。[27]13安德森據(jù)此將當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)的特定情況做了普遍化處理，并且把不同地區(qū)之間的互動(dòng)事件看作是不同地方的人在同一個(gè)時(shí)間框架中做相同的事。他把沃德所界定的人類(lèi)共同體——任何人和任何人之間被建立了某種無(wú)法掙脫的聯(lián)結(jié)——以及博爾丁所假設(shè)的從大陸文明的擴(kuò)張轉(zhuǎn)向星球文明的擴(kuò)張當(dāng)成了不可否認(rèn)的現(xiàn)實(shí)和已經(jīng)到來(lái)的未來(lái)。[27]11-12

安德森根據(jù)上述世界系統(tǒng)理論的認(rèn)識(shí)論原則構(gòu)建了國(guó)際理解的對(duì)象和維度——分別對(duì)應(yīng)國(guó)際教育課程的結(jié)構(gòu)和目標(biāo)。他將國(guó)際理解的對(duì)象分為三個(gè)基本要素：地球、人類(lèi)和人類(lèi)社會(huì)組織。第一個(gè)基本要素“地球”長(zhǎng)期以來(lái)都是社會(huì)科和科學(xué)科課程的重心，因此它連接了傳統(tǒng)課程與新課程。第二個(gè)基本要素則反映了當(dāng)時(shí)課程改革運(yùn)動(dòng)對(duì)生命多種形態(tài)的關(guān)注。它的核心是“類(lèi)”(species)，把人當(dāng)作人類(lèi)(man-qua-man)，即以生存為首要且共同目標(biāo)的生命有機(jī)體中的一類(lèi)來(lái)理解其普遍特征。為了更深入細(xì)致地比較人類(lèi)與其他動(dòng)物——項(xiàng)目組在后期還建議加入人類(lèi)與機(jī)器、星際生命的比較——的區(qū)別，安德森提議要將行為科學(xué)取向的人類(lèi)行為和社會(huì)活動(dòng)研究放到基礎(chǔ)課程中。而國(guó)際理解的第三個(gè)基本要素的核心是要引入“社會(huì)系統(tǒng)”這個(gè)概念，從而使得不同政治系統(tǒng)之間、地方系統(tǒng)和全球系統(tǒng)之間可以做比較。[27]16,21無(wú)論是“類(lèi)”還是“社會(huì)系統(tǒng)”，安德森都試圖通過(guò)這些概念將具體可感的人和地方抽象為結(jié)構(gòu)分明的世界整體之部分和一系列普遍特征的變式(如不同形態(tài)的城市化、工業(yè)化、暴力沖突、貧富不均等)，由此取得一種能在不同尺度上進(jìn)行伸縮和比較的課程結(jié)構(gòu)。

課程組織結(jié)構(gòu)上所強(qiáng)調(diào)的“概念性、復(fù)雜性和比較性”原則同時(shí)也被設(shè)定為培養(yǎng)學(xué)生國(guó)際理解的認(rèn)知目標(biāo)，即由安德森首次提出的 “國(guó)際勝任力”(international competence)的核心要求。[27]28-29簡(jiǎn)言之，一個(gè)有“國(guó)際勝任力”的人要把任何有關(guān)地方的細(xì)節(jié)都用來(lái)構(gòu)建一個(gè)整體化的(totalized)世界體系，并且會(huì)用一個(gè)普適的世界觀來(lái)判斷作為局部的地方是什么、比較地方之間的異同，乃至規(guī)定它們應(yīng)該如何。雖然安德森仍然保留使用“國(guó)際”一詞，但其內(nèi)涵實(shí)質(zhì)上已被“全球”所代替。此處的“勝任力”被具體界定為個(gè)人扮演好某種社會(huì)角色的能力。安德森認(rèn)為，“國(guó)際勝任力”和人類(lèi)的其他普遍特征一樣，只具有程度上的差異而沒(méi)有種類(lèi)上的差異，因此可以將它外化成像身高一樣的連續(xù)值，并且運(yùn)用同一把量尺對(duì)不同人群的“國(guó)際勝任力”進(jìn)行計(jì)算和比較。這把量尺包括5個(gè)維度，即擁有關(guān)于世界系統(tǒng)中不同現(xiàn)象的理解和知識(shí)、會(huì)對(duì)這些現(xiàn)象做分析性判斷和規(guī)范性判斷、會(huì)做外國(guó)政策分析與批評(píng)、會(huì)對(duì)世界歷史做出觀察，以及能有所行動(dòng)。[27]25-26由此，“國(guó)際勝任力”的概念將美國(guó)國(guó)際教育自20世紀(jì)50年代以來(lái)所訴諸國(guó)家經(jīng)濟(jì)和安全的需求轉(zhuǎn)譯成了在同一個(gè)世界舞臺(tái)上每一個(gè)學(xué)生實(shí)現(xiàn)其自我發(fā)展和個(gè)人角色的需要。

“地球飛船”的擬像為搭建一個(gè)能在世界范圍內(nèi)對(duì)不同現(xiàn)象和能力進(jìn)行比較、但又超越于具體現(xiàn)象的共同標(biāo)尺做了世界觀和認(rèn)識(shí)論意義上的奠基。安德森不僅將世界系統(tǒng)作為國(guó)際教育課程開(kāi)發(fā)的認(rèn)識(shí)論原則，同時(shí)還將其用于國(guó)際比較教育研究的合作。[28]自20世紀(jì)60年代中期開(kāi)始，UNESCO附屬的多個(gè)機(jī)構(gòu)與他的號(hào)召相呼應(yīng)，并最終建立了國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)委員會(huì)(International Association for the Evaluation of Educational Achievement)。通過(guò)國(guó)際合作所達(dá)成的對(duì)學(xué)業(yè)成就的比較用一個(gè)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的標(biāo)準(zhǔn)分來(lái)代表全球尺度，并用它來(lái)測(cè)量不同國(guó)家和這個(gè)全球尺度之間的偏差。由此，每個(gè)國(guó)家教育的未來(lái)前進(jìn)與否都與這條抹平了各地歷史文化差異的全球尺度緊密相聯(lián)。

四、課堂里的模擬世界共同體

貝克爾和安德森的研究項(xiàng)目組很快注意到，雖然國(guó)際組織提供了許多國(guó)際理解教育方面的資料，《國(guó)防教育法案》也非常強(qiáng)調(diào)在已有課程中增加學(xué)生對(duì)國(guó)際關(guān)系、國(guó)際事物的理解，但中小學(xué)普遍對(duì)國(guó)際教育不夠重視，且沒(méi)有相匹配的教師教育和教學(xué)資源做支撐，畢竟在當(dāng)時(shí)的美國(guó)只有不超過(guò)百分之三到五的中小學(xué)教師曾經(jīng)上過(guò)關(guān)于非西方文化和世界事務(wù)方面的大學(xué)課程。[1]242這些教師在20世紀(jì)50年代以前所接受的教育往往具有很強(qiáng)的民族中心主義(ethnocentrism)傾向，即認(rèn)為美利堅(jiān)民族要比其他民族更為優(yōu)越并且從自身文化出發(fā)來(lái)解釋和評(píng)價(jià)世界上別的文化。為了更新中小學(xué)教師的世界觀但又不至于給他們?cè)斐商髩毫Γ?xiàng)目組在1971年正式出版的《為了地球飛船的國(guó)際教育》一書(shū)中縮減了理論研究部分，而更側(cè)重于給一線教師提供具體的教學(xué)方法、教學(xué)資源和課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)。此書(shū)以及它所啟發(fā)的后續(xù)研究和教學(xué)實(shí)踐主要圍繞三個(gè)核心問(wèn)題展開(kāi)：如何從系統(tǒng)論的角度來(lái)理解地球，如何理解人口-資源問(wèn)題及其引發(fā)的世界危機(jī)，以及如何減少學(xué)生的民族中心主義偏見(jiàn)并且?guī)椭麄儗W(xué)會(huì)共情。

地球儀是最常用的模擬地球系統(tǒng)的工具。博爾丁認(rèn)為地球儀最大的優(yōu)點(diǎn)在于它是封閉的，學(xué)生通過(guò)它就能差不多知道“每件事物之所在”。[23]莫里斯和金認(rèn)為平面地圖把世界碎片化了，而地球儀能幫助學(xué)生從小建立起一個(gè)完整的全球參照系，孩子通過(guò)觸摸和玩地球儀逐漸養(yǎng)成“世界即我家”的感受從而成為一名“世界公民”。[29]鄧肯·格拉罕(Duncan Graham)的研究則更具體地展示了如何在教學(xué)中培養(yǎng)“以世界為家”的感受：在空間上，學(xué)生首先要學(xué)習(xí)以空中鳥(niǎo)瞰的姿態(tài)來(lái)對(duì)地球(儀)進(jìn)行從外向內(nèi)、從兩極向中間的觀察；在時(shí)間上，地球的整體發(fā)展被轉(zhuǎn)譯成一個(gè)沒(méi)有文化差異的日期計(jì)算系統(tǒng)，時(shí)間的變化以地球變化為單位尺度。[30]如果要認(rèn)識(shí)世界上不同的地方，博爾丁建議把每個(gè)地方的歷史都貼到地球儀上，再讓學(xué)生用顯微鏡去做探究，而不要使用會(huì)讓人沉迷于數(shù)據(jù)的計(jì)算機(jī)。[23]

與之相反，布魯斯·喬伊斯(Bruce Joyce)所提出的“新社會(huì)科”教學(xué)—— 歸納式教學(xué)法——?jiǎng)t恰恰依賴(lài)一臺(tái)能提供“你所需要的所有信息”的計(jì)算機(jī)。這種教學(xué)方式假定要培養(yǎng)一個(gè)有世界眼光的學(xué)生就必須從“教信息”轉(zhuǎn)向“教信息是如何處理的”。[26]52-54歸納式教學(xué)在課堂中操演了富勒所提議的用計(jì)算機(jī)來(lái)獲得人類(lèi)社會(huì)普遍法則的方式：在初中社會(huì)課上，教師讓學(xué)生將一個(gè)最寬泛的概念比如“好”“幸?！薄白杂伞奔?xì)分出一系列變量，然后讓電腦根據(jù)這些變量搜集信息并列表比較，學(xué)生再在這些信息基礎(chǔ)上不斷增加變量，增加比較的維度，最后對(duì)這些數(shù)據(jù)做出解釋并檢驗(yàn)它們的效度和信度。[26]54-57如此一來(lái)，數(shù)字背后的故事崩塌不見(jiàn)，只剩下一個(gè)個(gè)生冷的方程和模型。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中習(xí)得了用計(jì)算機(jī)語(yǔ)言和數(shù)學(xué)符號(hào)代替日常語(yǔ)言來(lái)理解現(xiàn)實(shí)世界，與此同時(shí)，“地球”也通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)而被操演成了一個(gè)實(shí)際上可被計(jì)算的系統(tǒng)。(7)同時(shí)期的漢娜·阿倫特不無(wú)憂慮地指出，當(dāng)人類(lèi)的科技已經(jīng)可以站到地球之外去俯視人的活動(dòng)，就好像人研究老鼠的行為一般，那么“言談與日常語(yǔ)言不再是一種有意義的、超越行為本身的言說(shuō)方式了”，因?yàn)樗谋磉_(dá)可以用本身無(wú)意義的形式化數(shù)學(xué)符號(hào)來(lái)代替。作為其終極結(jié)果，“人的身份……將被徹底摧毀?！?參見(jiàn)：漢娜·阿倫特，著，王寅麗，張立立，譯：《過(guò)去與未來(lái)之間》， 譯林出版社2011年版第261-262頁(yè)。)

由于地球儀和計(jì)算機(jī)對(duì)地球系統(tǒng)的模擬只能幫助學(xué)生在宏觀層面抽象地理解世界，為了增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力并培養(yǎng)他們對(duì)決策制定過(guò)程的感受，社會(huì)科教育者在20世紀(jì)60年代制作了100多個(gè)用于教學(xué)的模擬游戲，讓學(xué)生在教室中預(yù)演他們將在“世界舞臺(tái)”扮演的角色。[27]69盡管當(dāng)時(shí)的教學(xué)模擬研究者也意識(shí)到了模擬游戲可能帶來(lái)未知的負(fù)面影響，但它戲劇化社會(huì)問(wèn)題的效果讓師生都興奮不已。[26]69-70游戲的這種吸引力恰恰來(lái)自它與真實(shí)日常生活的距離感。盡管模擬游戲試圖表征真實(shí)現(xiàn)象，但這種表征是高度抽象和戲劇化的，并且它易造成學(xué)生更傾向于將游戲規(guī)則關(guān)于事物如何運(yùn)作的假定原則當(dāng)成既成事實(shí)。

有關(guān)“地球飛船”的模擬游戲主要聚焦于討論世界人口-資源的分配問(wèn)題及其引發(fā)的沖突。斯蒂芬·基爾特(Stephen Guild)在其博士論文中圍繞人口—資源議題設(shè)計(jì)并實(shí)驗(yàn)了兩個(gè)模擬游戲。[31]在第一個(gè)游戲中，他首先根據(jù)1968年的人口統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)給不同“地區(qū)“的孩子相應(yīng)份額的“錢(qián)”和食物，然后根據(jù)對(duì)2000年的預(yù)測(cè)讓一些“地區(qū)”變得不再有空間和食物，而“美國(guó)”的孩子則有“很多”。當(dāng)老師提出讓后者捐出食物給前者時(shí)，“美國(guó)”的孩子會(huì)把食物不情愿地“扔”給其他孩子。雖然這個(gè)模擬游戲的目的是讓學(xué)生識(shí)別生存的必要條件并思考如何更公平地分配資源，但作者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在游戲結(jié)束后更傾向于相信資源分配的決定是由領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人所做出的。[31]203-208而就“公平”這個(gè)議題來(lái)說(shuō)，游戲的設(shè)計(jì)竟完全忽略了美國(guó)的“充足”和別的地區(qū)的“匱乏”是如何造成的。由于學(xué)生是隨機(jī)選擇角色，對(duì)他們來(lái)說(shuō)游戲所模擬的差異仿佛只是命運(yùn)安排，而美國(guó)的“施舍”被自然化為一種國(guó)際人道主義。

基爾特基于保羅·埃爾利希(Paul Ehrlich)對(duì)世界人口、環(huán)境和資源之間關(guān)系所做的預(yù)測(cè)又設(shè)計(jì)了第二個(gè)模擬游戲Triage。在這個(gè)游戲中，學(xué)生扮演聯(lián)合國(guó)秘書(shū)處和理事會(huì)成員國(guó)來(lái)共同討論如何分配全世界的錢(qián)和資源。Triage 原本是一個(gè)軍事醫(yī)療策略，它根據(jù)救活的可能性和所消耗的資源對(duì)救治傷員的優(yōu)先性進(jìn)行排序。在二戰(zhàn)后，這個(gè)策略被應(yīng)用于美國(guó)對(duì)外援助決策的制定?；鶢柼匕l(fā)現(xiàn)參與這個(gè)游戲的學(xué)生都意識(shí)到第三世界國(guó)家在國(guó)際事務(wù)決策中的弱勢(shì)地位，以及那些“什么都有的國(guó)家”(the haves)會(huì)想盡辦法讓自己保持最前面的位置?；鶢柼赜纱苏J(rèn)為這個(gè)游戲可以讓參與者理解他們?nèi)グl(fā)展中國(guó)家援助時(shí)會(huì)面對(duì)的問(wèn)題的復(fù)雜性。[31]209-216然而，以一個(gè)戰(zhàn)爭(zhēng)期間的緊急軍事策略來(lái)類(lèi)比和平時(shí)期的國(guó)際發(fā)展，這場(chǎng)游戲及其所基于的真實(shí)決策都將世界上其他國(guó)家的人口、資源、環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)榱嗣绹?guó)國(guó)家安全系統(tǒng)的一部分。學(xué)生通過(guò)參與這場(chǎng)游戲操演了這樣一種邏輯：“他者”所能接收到的援助必須服從于“我”對(duì)“整體”的計(jì)算和指揮，并最終為“我”的利益服務(wù)。

“自我—他者”的悖論還體現(xiàn)在那些關(guān)心如何培養(yǎng)學(xué)生世界公民視角的教學(xué)設(shè)計(jì)中。以去民族中心主義作為國(guó)際教育目標(biāo)的學(xué)者旗幟鮮明地反對(duì)那些以“近”為親——圍繞自己的家庭和社區(qū)來(lái)理解世界——的教學(xué)方式，將之看成是“陳舊”和“懶散”的。[26]115為了讓學(xué)生不再以自己作為世界的中心，霍華德·梅蘭格(Howard Mehlinger)提議用星球視角幫助學(xué)生重新定位方向。[32]同樣，莫里斯和金也認(rèn)為從當(dāng)前出發(fā)“拓展眼界”的課程組織方式是傳統(tǒng)的牢籠，強(qiáng)調(diào)必須代之以與太空攝影角度相符的觀看人類(lèi)社會(huì)的方式，即一種世界公民的視角。這種視角意味著學(xué)生能夠和所有其他人類(lèi)產(chǎn)生認(rèn)同(identification)和共情。[29]

為了幫助學(xué)生學(xué)會(huì)感受“他者”，莫里斯和金設(shè)計(jì)了不同類(lèi)型的模擬游戲，讓學(xué)生既能“踩進(jìn)他們(‘他者’)的鞋子”，還能扮演那些“連鞋子都沒(méi)有的”。在一個(gè)模擬并反思種族歧視的實(shí)驗(yàn)中，教師偷偷告訴班上“藍(lán)眼睛”的孩子他們比“棕色眼睛”的孩子更好并且他們做的決定也更好，然后讓“藍(lán)眼睛”的孩子安排接下來(lái)的游戲。雖然學(xué)生知道這只是個(gè)模擬游戲，但兩組學(xué)生很快就互生嫌隙并且開(kāi)始出現(xiàn)對(duì)立情緒。教師在這個(gè)時(shí)候重新介入，讓學(xué)生討論自己的經(jīng)歷然后交換角色。研究者發(fā)現(xiàn)之前被標(biāo)簽為“次等的”孩子明顯表現(xiàn)出更少的偏見(jiàn)并由此認(rèn)為該模擬游戲可以促進(jìn)學(xué)生的共情能力。[29]該實(shí)驗(yàn)結(jié)論不僅禁不住推敲且十分危險(xiǎn)。首先，教師并不解釋判斷誰(shuí)比誰(shuí)更好的標(biāo)準(zhǔn)是哪里來(lái)的，這極易導(dǎo)致學(xué)生誤以為生理差別天然地可以區(qū)分人的等級(jí)，并且區(qū)分規(guī)則可以由某一個(gè)更高的權(quán)威來(lái)制定。其次，在現(xiàn)實(shí)生活中原本就更易遭遇歧視的“棕色眼睛”的孩子并不需要學(xué)習(xí)共情“次等者”，因此他們扮演“優(yōu)等者”時(shí)沒(méi)有像“藍(lán)眼睛”孩子那樣霸道反倒說(shuō)明這場(chǎng)生產(chǎn)“共情”的實(shí)驗(yàn)是失敗的。

莫里斯設(shè)計(jì)的另一款模擬游戲改編自美國(guó)公益會(huì)服務(wù)委員會(huì)出版的《地球飛船上的饑餓》。由“地球飛船”想象所引發(fā)的“親密”和“脆弱感”通過(guò)孩子們的扮演和玩耍得到身體性的激活。在莫里斯的指導(dǎo)下，科羅拉多州立大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)小學(xué)在1969年進(jìn)行了一項(xiàng)地球飛船課程實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，讓孩子們模擬如何在飛船上存活。實(shí)驗(yàn)提供了一個(gè)飛船的布景，并用錄音不斷地提示越來(lái)越少的空氣、食物和水，同時(shí)讓越來(lái)越多的人涌入飛船來(lái)制造過(guò)分擁擠的情境，由此讓學(xué)生體會(huì)那些由于難受、饑餓、危險(xiǎn)和各種壓力所帶來(lái)的合作的必要性和不可避免的內(nèi)部沖突。(8)聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)美國(guó)委員會(huì)委托的科幻小說(shuō)家阿斯莫夫(Isaac Asimov)為全世界兒童撰寫(xiě)了《地球：我們擁擠的太空飛船》。在其序言中，該委員會(huì)執(zhí)行官貝利(C. Lloyd Bailey)直接援引了《地球飛船上的饑餓》，并對(duì)當(dāng)下和未來(lái)的孩子宣稱(chēng)，這些對(duì)“地球飛船”的想象是“太空時(shí)代”的科學(xué)事實(shí)。在游戲過(guò)程中，學(xué)生就如何有效使用有限空間、如何解決沖突、如何處理攻擊性行為等問(wèn)題展開(kāi)了辯論，教師則不對(duì)學(xué)生的行為和觀點(diǎn)(包括那些明顯有偏見(jiàn)的觀點(diǎn))做出評(píng)價(jià)，只是不斷地激發(fā)他們提問(wèn)。學(xué)生在陳述完各自觀點(diǎn)后依然無(wú)法達(dá)成一致決定，便將討論重心轉(zhuǎn)移到了選誰(shuí)做船長(zhǎng)的問(wèn)題上。在總結(jié)游戲時(shí)，教師提出讓學(xué)生通過(guò)這個(gè)游戲意識(shí)到每個(gè)在危急狀態(tài)中的人都會(huì)有不同觀點(diǎn)、感受和解決方法，并且強(qiáng)調(diào)所模擬的情境和問(wèn)題是馬上就會(huì)來(lái)臨的日?，F(xiàn)實(shí)而非科幻。[26]120-125

這種文化相對(duì)主義取向的教學(xué)方式雖然為學(xué)生呈現(xiàn)不同觀點(diǎn)提供了寬松開(kāi)放的環(huán)境，但它并不真正鼓勵(lì)學(xué)生反思自己的觀點(diǎn)和行為，也不引導(dǎo)他們分析自我與他者之間復(fù)雜的關(guān)系和多樣的相處方式。這種合理化所有觀點(diǎn)和行為的“國(guó)際理解”雖然試圖走出自我中心主義，但其實(shí)質(zhì)是一種沒(méi)有對(duì)象的認(rèn)識(shí)和沒(méi)有原則的接納，它并不包含對(duì)他者的回應(yīng)也不考慮自己的施為對(duì)于他者會(huì)產(chǎn)生怎樣的效果。這種單向的、非互動(dòng)的接納和理解只會(huì)掩藏問(wèn)題和矛盾而非揭露它們。游戲看似以一種自由放任的形式進(jìn)行著，但教師的每次設(shè)問(wèn)(如船艙的氧氣不足了怎么辦，有船員偷食物怎么辦)都試圖讓學(xué)生意識(shí)到世界共同體之內(nèi)的差異和沖突是一種必然存在。盡管游戲的用意是讓學(xué)生能共情“窮人”，但它不僅以游戲規(guī)則的形式默認(rèn)了依據(jù)資源多寡對(duì)人和地區(qū)進(jìn)行等級(jí)劃分的做法，并且它所制造的危機(jī)感更可能引發(fā)學(xué)生對(duì)“窮人”的恐懼和對(duì)捍衛(wèi)自己優(yōu)勢(shì)地位的欲望。

五、 理解和建構(gòu)“世界”的政治倫理學(xué)：美國(guó)地球飛船課程對(duì)當(dāng)下國(guó)際理解教育的啟示

(一)走出擬像化和劇場(chǎng)化的“世界理解”

國(guó)際理解教育從過(guò)去到現(xiàn)在都以追求多元、民主的生活方式作為知識(shí)學(xué)習(xí)的普遍目標(biāo)和方式。就此而言，它繼承了美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的衣缽。區(qū)別于傳統(tǒng)的歐陸教育，進(jìn)步主義教育所強(qiáng)調(diào)的不再是對(duì)普遍知識(shí)和精神的傳承，而是通過(guò)構(gòu)建普遍的知識(shí)生產(chǎn)方式——科學(xué)，以及普遍的生活方式——民主，來(lái)達(dá)到人類(lèi)進(jìn)步。對(duì)這一普遍性的建構(gòu)在冷戰(zhàn)中期的美國(guó)國(guó)際理解教育中是通過(guò)模擬和計(jì)算來(lái)實(shí)現(xiàn)的。擬像而非真實(shí)成了課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)和學(xué)生互動(dòng)的對(duì)象。對(duì)擬像、模型和數(shù)字的反復(fù)生產(chǎn)和操演不僅使它所指涉的本體變得不再重要，而且最終使它自身成為唯一的“真實(shí)”。正如讓·鮑德里亞(Jean Baudrillard)所言，“如今控制社會(huì)生活的不再是現(xiàn)實(shí)原則，而是模擬原則”[33]120。

當(dāng)年輕人基于擬像、模型和數(shù)字去理解世界，他們便容易喪失對(duì)具體的、歷史的關(guān)系的感知力。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)使得具體的人和物被抽象成可被計(jì)算、可被控制的對(duì)象，并給予那些掌握數(shù)據(jù)且能運(yùn)用這些數(shù)據(jù)做出決策的人以安排他人生存狀態(tài)的特權(quán)。而有關(guān)全球?yàn)?zāi)難和沖突的宏大敘事作為一種認(rèn)知和審美手段不僅讓真實(shí)復(fù)雜的生命經(jīng)驗(yàn)隱匿不見(jiàn)，而且通過(guò)調(diào)動(dòng)“觀看”主體的恐懼和同情生產(chǎn)出主體對(duì)“受難者”的優(yōu)越感?！吧啤辈粌H成了被凝視的對(duì)象，也成了對(duì)自身道德優(yōu)越性的佐證，既是表演也是工具。這并非地球飛船課程開(kāi)發(fā)者的主觀用意，但其所制造并讓學(xué)生“出演”的擬像在事實(shí)上造成了對(duì)那些“什么都沒(méi)有的人”(the have-not)的冒犯，同時(shí)也鈍化了“演出者”對(duì)真實(shí)災(zāi)難和苦痛的感知。

(二)走出作為整體的世界和作為局部的地方

對(duì)于地球飛船運(yùn)動(dòng)的支持者來(lái)說(shuō)，“地球飛船”視角與殖民拓疆視角的本質(zhì)區(qū)別不僅在于它能更有效地解決未來(lái)的生態(tài)和經(jīng)濟(jì)危機(jī)，還在于它能減少民族中心主義偏見(jiàn)從而實(shí)現(xiàn)世界和平。然而，這一站在地球之外凝視地球的視角雖然否定了殖民拓疆者對(duì)異文化的優(yōu)越感和占有欲，卻將殖民主義世界觀中的中心-邊緣結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為了整體-局部的等級(jí)關(guān)系：世界被看作一個(gè)無(wú)所不包的封閉系統(tǒng)，而地方只能作為世界系統(tǒng)的局部而存在，其多樣性被簡(jiǎn)化為統(tǒng)一尺度上的不同等級(jí)。作為局部的地方不僅在認(rèn)識(shí)論意義上要服從于作為整體的世界，還要從存在意義上服從系統(tǒng)的最優(yōu)配置從而使系統(tǒng)得以在危機(jī)中幸存?；谙嗤瓌t，“自我”與“他者”的關(guān)系亦被重新建構(gòu)：“他者”不再是外在于“自我”并與“自我”相對(duì)立的存在，而是被同化成了“自我”的一部分，并且被“自我”標(biāo)定的發(fā)展尺度所衡量和控制。

當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)用“地球飛船”視角去理解世界時(shí)，具體的人消失在了“人口”里，真實(shí)的地方性饑荒被全球(實(shí)質(zhì)上是美國(guó))的資源和安全問(wèn)題所替代，制定一個(gè)自上而下且等級(jí)分明的國(guó)際援助決策變得比切入到具體情境去解決具體問(wèn)題更為重要。同時(shí)，學(xué)生被要求無(wú)限地?cái)U(kuò)大“自我”的認(rèn)知邊界——計(jì)算機(jī)的幫助使之可能——來(lái)打破文化壁壘卻回避與真實(shí)的差異進(jìn)行負(fù)責(zé)任的互動(dòng)。這樣的國(guó)際理解教育并不會(huì)在意“內(nèi)在于地方的世界性”——地方是如何參與、想象和解釋世界的，[34-35]而它所培養(yǎng)出的“世界公民”可能心懷宇宙卻無(wú)法耐住身邊的瑣碎和普通，他們對(duì)差異的包容并非為了從平等對(duì)話中反思自我、對(duì)他人負(fù)責(zé)、揭露問(wèn)題，而是為了在不可避免的沖突和單向度的競(jìng)爭(zhēng)中讓“自我”得以幸存。

(三)轉(zhuǎn)向具有批判性的全球勝任力

從1968年安德森提出美國(guó)公民所應(yīng)具有的“國(guó)際勝任力”到2017年OECD聯(lián)合哈佛大學(xué)教育學(xué)院共同發(fā)布的全球勝任力框架，世界上不同國(guó)家和組織逐漸采納幾近相同的能力標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求其年輕成員為未來(lái)世界做好準(zhǔn)備。目前為止的大部分教育文獻(xiàn)和教育項(xiàng)目都致力于從規(guī)范性的角度來(lái)理解和應(yīng)用這套全球勝任力標(biāo)準(zhǔn)，卻鮮有國(guó)際教育研究和國(guó)際理解課程從批判性的角度來(lái)挖掘這套普適標(biāo)準(zhǔn)中所潛藏的政治倫理學(xué)問(wèn)題。本文認(rèn)為，課程史和科學(xué)史研究所使用的歷史認(rèn)識(shí)論可以為此種批判性思考提供路徑，即通過(guò)考察那些我們?cè)谒伎?、?zhēng)論和解釋時(shí)所使用的范疇、標(biāo)準(zhǔn)、模式得以生產(chǎn)的歷史條件，來(lái)挑戰(zhàn)那些看似無(wú)可置疑的普遍主義原則和方法。[36]

將歷史認(rèn)識(shí)論運(yùn)用于國(guó)際理解教育意味著學(xué)生不僅需要知道“世界”對(duì)他們提出了怎樣的要求，更需要學(xué)會(huì)追問(wèn)這些要求來(lái)自哪里，它作為一種地方性認(rèn)識(shí)如何轉(zhuǎn)變成了具有普適性的“真理”，誰(shuí)通過(guò)什么方式定義了“世界性問(wèn)題”，這些問(wèn)題的建構(gòu)對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生了怎樣的影響，差異是如何被想象和制造的，有哪些不同取向的多元價(jià)值論以及它們分別如何運(yùn)作，與“他者”溝通和互動(dòng)的條件和目的是什么以及是否還有別的可能性，對(duì)“世界”做出行動(dòng)的邊界和后果是什么以及如何為自己的行動(dòng)負(fù)責(zé)。只有當(dāng)學(xué)生、教師和教育研究者對(duì)“國(guó)際理解”所基于的認(rèn)識(shí)論原則和作用方式做出充分的歷史性的反思，我們才可能走向一種更開(kāi)放和負(fù)責(zé)任的世界理解和世界參與。