張寧海 孫勇

【摘要】探索初任教師教學(xué)技能的培養(yǎng)路徑是促進(jìn)其綜合素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵。解讀情境學(xué)習(xí)理論，規(guī)劃提升初任教師教學(xué)技能的系列活動(dòng)：構(gòu)建成長(zhǎng)共同體，學(xué)習(xí)條件性知識(shí);實(shí)施“4—2”工程，進(jìn)行實(shí)踐性反思;開(kāi)展多元化培訓(xùn)，提升綜合性技能。南京市天印高級(jí)中學(xué)以微學(xué)院和微格教學(xué)系統(tǒng)作為支撐平臺(tái)，圍繞“拓展視野、專業(yè)提升和技能精煉”三個(gè)模塊，夯實(shí)培訓(xùn)結(jié)構(gòu)體系，探索初任教師培養(yǎng)體系下的協(xié)同系統(tǒng)。

【關(guān)鍵詞】情境學(xué)習(xí)理論;初任教師;教學(xué)技能

【中圖分類號(hào)】G451? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? ? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）014-0056-03

【作者簡(jiǎn)介】1.張寧海，南京市天印高級(jí)中學(xué)（南京，211100）校長(zhǎng)，高級(jí)教師;2.孫勇，南京市天印高級(jí)中學(xué)（南京，211100）教師，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

初任教師是中小學(xué)教師隊(duì)伍的生力軍，由于缺乏足夠的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們?cè)谡n堂教學(xué)技能方面往往面臨著較大的壓力與挑戰(zhàn)，需要來(lái)自外部的專業(yè)支持和指導(dǎo)。[1]本文提及的初任教師指入職一年以內(nèi)的新上崗教師，他們正處于職業(yè)教學(xué)技能提升的關(guān)鍵期。因初任教師在上崗前接受的教學(xué)技能訓(xùn)練不足，加上部分實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師難以做到傾囊相授，導(dǎo)致實(shí)習(xí)喪失了本真意義，初任教師的真實(shí)教學(xué)技能沒(méi)有得到有效提升。

情境是語(yǔ)言知識(shí)得以形成、發(fā)展和延續(xù)的本源[2]。情境理論認(rèn)為，知識(shí)是在真實(shí)情境中產(chǎn)生的，因而知識(shí)的理解和掌握離不開(kāi)具體情境的支撐[3]。情境的本質(zhì)是“人為優(yōu)化的環(huán)境”，是富有教育內(nèi)涵的生活空間和多維互動(dòng)的心理場(chǎng)，也是情景交融的教育場(chǎng)域[4]。情境學(xué)習(xí)理論對(duì)于初任教師的培養(yǎng)具有指導(dǎo)意義：其一，在真實(shí)情境中培養(yǎng)技能，有利于激發(fā)初任教師的教學(xué)潛能;其二，在解決問(wèn)題中提升技能，能助力初任教師探索新的教學(xué)策略;其三，在專家引領(lǐng)下優(yōu)化技能，專家把反饋交流轉(zhuǎn)換成有意義的對(duì)話，幫助初任教師產(chǎn)生新的體悟和認(rèn)知;其四，在技術(shù)平臺(tái)上訓(xùn)練技能，支持初任教師訓(xùn)練教學(xué)技能。

基于情境化教學(xué)理論，我校（南京市天印高級(jí)中學(xué)）特級(jí)教師工作室連續(xù)多年對(duì)初任教師進(jìn)行了教學(xué)技能入職培訓(xùn)。通過(guò)不斷嘗試，我們把初任教師的培養(yǎng)工程分為“拓展視野、專業(yè)提升和技能精煉”三個(gè)模塊?！巴卣挂曇啊蹦K引導(dǎo)初任教師閱讀專業(yè)書籍，提升理論素養(yǎng);“專業(yè)提升”模塊要求不同學(xué)科初任教師，以高考真題和學(xué)科考試說(shuō)明為藍(lán)本，督促他們提升專業(yè)知識(shí);“技能精煉”模塊旨在培養(yǎng)初任教師教學(xué)技能，該模塊所用學(xué)時(shí)約占培訓(xùn)總學(xué)時(shí)的二分之一，是三個(gè)模塊中的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，也是我們關(guān)注和研究的焦點(diǎn)。以下將從“技能精煉”模塊分析情境視域下提高初任教師教學(xué)技能的舉措。

一、一個(gè)核心和三個(gè)階段，提高教師教學(xué)技能

以引導(dǎo)初任教師對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行反思性實(shí)踐為核心，在“技能精煉”模塊中將技能培養(yǎng)分為準(zhǔn)備階段、實(shí)踐反思階段與總結(jié)提升三個(gè)階段。

準(zhǔn)備階段（見(jiàn)表1）的目的是為了構(gòu)建初任教師學(xué)習(xí)共同體，為后期開(kāi)展集體反思性實(shí)踐打下基礎(chǔ)。準(zhǔn)備階段的活動(dòng)從條件性知識(shí)學(xué)習(xí)、反思性實(shí)踐導(dǎo)學(xué)和技術(shù)平臺(tái)操作等三個(gè)層面展開(kāi)。條件性知識(shí)學(xué)習(xí)提供知識(shí)準(zhǔn)備，反思性實(shí)踐導(dǎo)學(xué)提供方法準(zhǔn)備，技術(shù)平臺(tái)操作提供技能準(zhǔn)備。此外，特級(jí)教師工作室牽頭建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，選擇導(dǎo)師和分配學(xué)員，一般2～4學(xué)員選擇一位專業(yè)相近的導(dǎo)師組成學(xué)習(xí)小組，負(fù)責(zé)對(duì)他們的指導(dǎo)和幫扶。

實(shí)踐反思階段的培養(yǎng)活動(dòng)包括4個(gè)程序，每個(gè)程序有兩個(gè)部分。筆者稱之為“4—2”工程，包括集中研討和返崗實(shí)踐2個(gè)環(huán)節(jié)、2次教學(xué)實(shí)踐、2次共同體評(píng)議指導(dǎo)和2次自我反思。其中2次共同體評(píng)議指導(dǎo)是實(shí)踐階段最重要的環(huán)節(jié)（見(jiàn)表2）。評(píng)議指導(dǎo)主要由學(xué)習(xí)共同體的導(dǎo)師和其他成員一起對(duì)初任教師的2次教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行評(píng)議。首先由導(dǎo)師引導(dǎo)初任教師回顧教學(xué)歷程，做好反思;其次由導(dǎo)師指出初任教師教學(xué)中的優(yōu)點(diǎn)與不足;接著由導(dǎo)師指出教學(xué)存在問(wèn)題并提出改進(jìn)策略;然后初任教師根據(jù)建議調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，重新規(guī)劃教學(xué)流程，重構(gòu)教學(xué)活動(dòng)、方法和策略并提交導(dǎo)師審核;最后由導(dǎo)師和共同體伙伴對(duì)初任教師的努力程度作客觀評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)他們持久地開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐、觀察研究、反思更新與自我評(píng)價(jià)。

在總結(jié)提升階段中，初任教師回顧學(xué)習(xí)流程，以書面形式分享“教學(xué)展示、專家指引、與其他成員對(duì)話交流”的心得，在多元視角下重構(gòu)教學(xué)流程，提升教學(xué)技能。

二、多元化培訓(xùn)支持系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)線上線下互動(dòng)交流

情境化初任教師教學(xué)技能培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，它還需要線上線下多元化支持。除了開(kāi)設(shè)了微學(xué)院系統(tǒng)和微格教學(xué)系統(tǒng)外，我們還編制初任教師教學(xué)技能培養(yǎng)手冊(cè)，印發(fā)給他們閱讀參考。此外，在微學(xué)院平臺(tái)上開(kāi)發(fā)初任教師技能培養(yǎng)APP與微信群交流平臺(tái)提供現(xiàn)場(chǎng)支持。依托教師教學(xué)技能培養(yǎng)手冊(cè)從計(jì)劃擬定、日程安排、導(dǎo)師介紹、目標(biāo)要求、學(xué)習(xí)日志、觀察記錄、診斷反饋等多方面支持培訓(xùn)過(guò)程。利用微學(xué)院平臺(tái)及時(shí)上傳課堂實(shí)錄、學(xué)習(xí)資料、教學(xué)視頻和成長(zhǎng)心得。初任教師技能培訓(xùn)微信群提供線上討論平臺(tái)，鼓勵(lì)全員參與，交流反思與心得，實(shí)現(xiàn)導(dǎo)師和學(xué)員間不受時(shí)空限制的互動(dòng)。

基于情境理論的初任教師技能培訓(xùn)的嘗試與實(shí)踐活動(dòng)先后指導(dǎo)幫扶了102名初任教師，促成其教學(xué)技能在短期內(nèi)得到了明顯提升。一是更新了初任教師的教學(xué)理念，超過(guò)八成的初任教師認(rèn)為培訓(xùn)后自己的教學(xué)理念和教學(xué)知識(shí)得到更新和補(bǔ)充。我們對(duì)102篇培訓(xùn)反思的內(nèi)容做了分析，有85位教師坦承他們對(duì)教學(xué)理念產(chǎn)生了新的理解。二是提升了初任教師的教學(xué)技能，有87名初任教師（占比85.3%）認(rèn)為培訓(xùn)后自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施能力有明顯提升，而認(rèn)為自己的教學(xué)評(píng)價(jià)能力得到了提升的有85人（占比83.3%）。在102篇反思中，有93位初任教師描述了自己的弱點(diǎn)和不足，75位提出了較新意的技能運(yùn)用策略。三是增強(qiáng)了初任教師的成長(zhǎng)意識(shí)，97位初任教師在交流平臺(tái)表達(dá)了他們想盡快“站穩(wěn)、站好、站靚”講臺(tái)的愿望，有87位初任老師認(rèn)為導(dǎo)師能夠基于自身經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合學(xué)科理論，提供了有效、有益、有針對(duì)性的幫助。另外，學(xué)習(xí)共同體中同伴的鼓勵(lì)性評(píng)議也得到了79位初任教師的贊同。實(shí)踐證明，基于情境理論的初任教師教學(xué)技能的培訓(xùn)活動(dòng)效果是明顯的。遺憾的是，我們?cè)谂嘤?xùn)中所采用監(jiān)控評(píng)估手段比較單一，也沒(méi)有在培訓(xùn)后對(duì)他們的教學(xué)技能進(jìn)行長(zhǎng)期的跟蹤。因此，在今后的初任教師教學(xué)技能培訓(xùn)中，我們有必要加強(qiáng)監(jiān)控和調(diào)研，不斷地修正和完善培訓(xùn)模式，推進(jìn)培訓(xùn)途徑走向多元化。

【參考文獻(xiàn)】

[1]黃志軍，李凱.為初任教師提供基于證據(jù)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)支持——英國(guó)《中小學(xué)初任教師職業(yè)發(fā)展框架》探析[J].比較教育學(xué)報(bào)，2020（4）：124-135.

[2]孫勇.情境視角下的英語(yǔ)深度學(xué)習(xí)研究[J].中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究，2021（8）：61-64.

[3]袁國(guó)超.情境化學(xué)習(xí)：實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的重要途徑[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版，2020（Z1）：29-31.

[4]諸定國(guó).指向素養(yǎng)培養(yǎng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)課堂學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)[J].江蘇教育：中學(xué)教學(xué)，2021（71）：7-10.

3850501908228