毛娟，馮偉林

（長江師范學院 管理學院，重慶 408100）

課堂是高等學校進行人才培養(yǎng)的主要場所，課堂教學的質(zhì)量決定著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。課堂教學質(zhì)量既能反映高校的辦學質(zhì)量，也關(guān)乎高校的未來。自2018年全國高等學校本科教育工作會議以來，一流本科教育下的一流課程建設(shè)成為高校的一致工作目標。課程建設(shè)的主體是教師，課堂是課程的載體。因此，提高課堂教學質(zhì)量是高校在謀求發(fā)展過程中的一項重要工作。為了不斷提升課堂質(zhì)量，各高校均開展了質(zhì)量評價工作，以期望通過質(zhì)量評價不斷影響教師的教學行為，進而提升課堂質(zhì)量。

1 相關(guān)概念及理論

1.1 課堂質(zhì)量

國內(nèi)外學者對“課堂質(zhì)量”內(nèi)涵的研究相對較少，大多數(shù)學者主要圍繞課堂質(zhì)量評價進行了廣泛探討[1]。動態(tài)性是課堂教學最顯著的特點，教師通過各自的教學方法和教學風格開展教學活動，學生在其中獲得知識、技能和素質(zhì)。因此，我們認為對課堂質(zhì)量的定義應(yīng)該回歸課堂本身，即：在有限的課堂教學時間內(nèi)，教師經(jīng)過預先的教學設(shè)計，通過不同的教學方式，借助一定的教學媒介，以師生共同參與的過程，使教學目標達到預期效果的程度。

1.2 課堂質(zhì)量評價理論

縱觀人類的教育發(fā)展史，對教學質(zhì)量的評價古已有之。課堂依然是高等教育的主要場所，對課堂質(zhì)量的評價是高等院校教學質(zhì)量評價的核心。有關(guān)課堂質(zhì)量評價的理論探討，仍需以教學評價相關(guān)理論為基石。教學評價的理論和方法探討，起源于20世紀初期的教育測驗運動。自此，國內(nèi)外學者提出了諸多教學評價理論學說，如行為目標模式、認知目標分類理論、目的游離評價模式、CIPP（Context、Input、Process、Product）評價模式、外觀（Countenance）評價模式、差距評價模式、多元智能理論、建構(gòu)主義理論等。其中，一些新的教學評價思想，如“表現(xiàn)性評價”“替代性評價”和“真實性評價”等陸續(xù)被引入我國的教育領(lǐng)域，并在各級各類教育機構(gòu)得到嘗試和應(yīng)用。通過對以上理論學說的研究，我們發(fā)現(xiàn)有關(guān)課堂質(zhì)量評價的內(nèi)涵在各學說中具有基本共識，即：這是一個對課堂教學實施過程中的各要素進行評價的活動，包括教的元素和學的元素，其目的是促進學生成長、教師發(fā)展以及課堂教學質(zhì)量提升。

1.3 教學行為

教學行為是教學過程中為達到一定的教學目的，教師和學生所采取的行為。本論題探討的是課堂教學，因此本文中我們對教學行為的概念界定以課堂為時空范圍。簡而言之，課堂教學行為就是教師在課堂開展的“教”的活動中所呈現(xiàn)出來的“教”的行為。這個過程由一系列動態(tài)的行為要素構(gòu)成，包括教學理念實施、教學方法運用、教學媒介使用、教學事件處理、教學組織管理等。

2 課堂質(zhì)量評價實踐

如前所述，保障高校課堂教學質(zhì)量，最重要的環(huán)節(jié)之一就是進行質(zhì)量評價。評價既是對課堂教學效果的評估，也是一種教學過程管控手段。通過上述對課堂質(zhì)量、課堂評價、教學行為的概念和理論評述，基于三者之間的邏輯關(guān)系，多數(shù)高校都開展了以學生為主體的評價實踐。

2.1 評價主體——以學生為中心

所謂評價主體就是參加評價活動的人。從目前絕大多數(shù)高校所實施的課堂質(zhì)量評價方案來看，評價主體主要包括教學督導、院系領(lǐng)導、同行、學生、用人單位等。學生作為教學活動的直接參與者，最了解教師的課堂教學狀況。目前，越來越多的高校更注重學生在評價主體中的地位，有些院校甚至將學生評價權(quán)重設(shè)置在70%-80%之間。由此，就形成了以學生為中心，教學督導、院系領(lǐng)導、教師同行、用人單位等為一體的評價主體模式[2]。

2.2 評價指標——注重多元綜合

課堂教學效果的實現(xiàn)需要教師在教學內(nèi)容、教學方法、教學設(shè)計等方面的高水平呈現(xiàn)。基于此，大部分高校在進行課堂質(zhì)量評價時，主要是從教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學手段、教學設(shè)計、教學效果等方面進行評判。隨著高等教育的不斷改革，課堂教學質(zhì)量評價的指標也愈加多元和綜合。除了評價教師課堂教學過程的諸要素，學生在學習過程中的學習態(tài)度、配合狀態(tài)、專業(yè)情感、學習興趣、學習能力等也被許多院校納入了評價指標體系當中[3]。

2.3 評價方法——不斷改進發(fā)展

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)高校的課堂質(zhì)量評價方法在不斷改進，尤其是近些年涌現(xiàn)出許多新方法。一些較為常見的評價方法有：定性法（如描述法、專家意見法）和定量法（如主成分分析法、量表分析法）；靜態(tài)法和動態(tài)法；過程法（如學生平時課堂表現(xiàn)）和總結(jié)法（例如期末考試的結(jié)果）；線下法（如通過學生座談會等收集評價信息）和線上法（如通過智慧課堂、QQ、微信等反饋的評價信息）；校內(nèi)自評法（如學校對課堂的常規(guī)評價）和校外他評法（如用人單位對人才質(zhì)量的評價）[4]。此外，根據(jù)不同評價主體所使用的評價工具，又有教學資料檢查法（院系領(lǐng)導評價）、問卷調(diào)查法（學生評價）、聽課表法（督導或同行評價）等。傳統(tǒng)和現(xiàn)代的方法共用，不斷形成多種方法相結(jié)合且持續(xù)改進的評價方法。

3 課堂質(zhì)量評價對教師教學行為的作用機制

在高等院校之間競爭日趨激烈的環(huán)境下，課堂教學改革勢在必行。課堂質(zhì)量評價是教學改革的重要環(huán)節(jié)，其與教師的教學行為有著密切的聯(lián)系。教師的教學行為一般通過教學內(nèi)容、教學方式、教學手段、教學創(chuàng)新等要素或環(huán)節(jié)來呈現(xiàn)。評價系統(tǒng)中的各要素直接或間接影響教師的教學行為，進而產(chǎn)生不同的課堂教學效果。唯有理清相互之間的作用機制，才能有效地進行課堂質(zhì)量管控，提升高等教育的教學水平。

3.1 評價主體對教師教學行為的作用

3.1.1 學生評價的作用

學生是教師課堂教學過程的直接參與者，也是最主要的體驗者。學生對教師教學質(zhì)量的評價結(jié)果會對教師產(chǎn)生激勵作用或壓力，因為這是對教師職業(yè)能力的認可，也關(guān)乎教師的相關(guān)利益。此外，來自學生的評價最具說服力和可信度，學生評價越高的教師會越受歡迎，在職業(yè)生涯發(fā)展方面也會享有更多的聲譽和機遇。根據(jù)學生的評價，教師可以給予回應(yīng)和解釋，并對自己的教學行為進行有針對性的改進[5]。

3.1.2 教學督導評價的作用

教學督導是教師課堂教學過程的監(jiān)督者，參與制定教學質(zhì)量評價指標。他們通過隨堂聽課、檢查教學材料等方式了解教師的教學狀況，對出現(xiàn)的相關(guān)問題進行提醒、約束、診斷和矯正。督導還承擔連接院系領(lǐng)導、學生和教師的橋梁作用，對教師的課堂信息進行多方通報和反饋。通過督導的介入，對教師的教學行為進行督查，能夠使教學過程更加規(guī)范和科學。

3.1.3 院系領(lǐng)導評價的作用

院系領(lǐng)導是教師課堂教學過程的管理者，參與制定教學質(zhì)量評價指標及管理制度，并同樣肩負學生、教師與督導之間的橋梁作用。他們可以通過與學生座談、聽取督導的反饋信息、隨機聽課、與教師對話等方式，實時掌握教師的教學情況，并對教學行為和質(zhì)量進行關(guān)注和回應(yīng)。在日常的教學管理過程中，管理者還要對教師的教學思想進行引導和轉(zhuǎn)變，以思想來引導行為，通過相關(guān)制度對教師的教學結(jié)果給予認定，并實施一定的獎懲，最終達到促進教學質(zhì)量提升的作用。

3.1.4 教師同行評價的作用

教師同行是教師課堂教學過程的“同路人”，是教學活動的感同身受者。他們同屬于一個專業(yè)領(lǐng)域，具有較為平等的人格意義。尤其在課堂教學的專業(yè)性上，教師同行的評價意見更有指導性。一般來說，教師同行通過相互聽課進行課堂質(zhì)量評價，也可以通過集體備課、講課比賽等方式互相學習和切磋，并不斷反思與交流[6]。在同行的幫助下，最終實現(xiàn)教學質(zhì)量的共同提升。

3.1.5 用人單位評價的作用

用人單位是教師課堂教學過程的“合伙人”，也是課堂教學質(zhì)量的最終檢驗者。課堂教學的最終成果是向社會各行業(yè)輸送人才，用人單位則可將人才使用情況向?qū)W校進行反饋，這是對課堂教學的間接評價。專業(yè)教師據(jù)此對課堂教學進行優(yōu)化，提升在知識、能力與素質(zhì)等方面的培養(yǎng)質(zhì)量，以更好地滿足社會對人才的需求。

3.2 評價指標對教師教學行為的作用

3.2.1 教師教學過程指標的作用

針對教師教學過程的評價涉及教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學手段、教學設(shè)計及教學效果等指標。這些指標系統(tǒng)、明確且具體，能夠起到規(guī)范教師教學行為的作用，對于反映教學過程的質(zhì)量有較高的科學性和可靠性。通過對教師教學心理的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師都有“希望成為一位優(yōu)秀教師”的職業(yè)訴求。在評價課堂質(zhì)量時啟用過程性指標，能夠激發(fā)教師進一步加強教學質(zhì)量提升的積極性和針對性，使教學過程各環(huán)節(jié)更加科學合理。

3.2.2 學生學習質(zhì)量指標的作用

針對學生學習質(zhì)量的評價涉及學習態(tài)度、配合狀態(tài)、專業(yè)情感、學習興趣、學習能力等指標，運用此類指標可以檢驗學生的知識和能力是否得到提升。從事課堂教學的一線教師都希望在事業(yè)方面得到認可，尤其是學生的認可。學生的認可表現(xiàn)出來的結(jié)果就是學習態(tài)度端正、學習行為配合、專業(yè)情感深厚、學習興趣濃厚、學習效果好等。在評價課堂質(zhì)量時啟用學生學習質(zhì)量指標，對教師的心理產(chǎn)生刺激和沖擊，使教師對教學行為進行反思和改進，激發(fā)教師追求高質(zhì)量教學目標的動力，使其產(chǎn)生實現(xiàn)自我價值的愿望，并在教學行為中進一步進行規(guī)范和調(diào)整。

3.3 評價方法對教師教學行為的作用

高等教育的理念與方法隨著時代的發(fā)展在不斷改革創(chuàng)新。課堂質(zhì)量評價方法在不斷創(chuàng)新和發(fā)展的進程中，也深刻影響了高校課堂教學的設(shè)計和實施理念。不同的評價方法采用的評價指標不同，課堂教學環(huán)節(jié)可能會采用不同的實施方法和實施內(nèi)容。例如，若評價采用線上方法，那么教學實施就可能需要智慧課堂，以方便調(diào)取網(wǎng)絡(luò)教學數(shù)據(jù)；若評價采用校外他評法，那么教師就需多了解行業(yè)發(fā)展狀況，在教學中及時更新行業(yè)新知識和新動態(tài)，以提升教學水平的社會認可度。當然，不管采用何種評價方法，都要考慮方法的科學性和合理性，以確保對教學行為的正確引導作用。

課堂質(zhì)量評價對教師的教學行為影響是一個復雜的過程，上述所探討的作用是一般情形下的表現(xiàn)，也會出現(xiàn)個別教師為了取得好的評價結(jié)果而采用某些“投機”行為。因此，建立適用性更強的科學合理的課堂質(zhì)量評價體系，能夠進一步促進教師教學行為朝著各方所期待的方向發(fā)展，促進高校課堂教學質(zhì)量的不斷提升。