劉 偉 譚維智

(1.曲阜師范大學(xué) 教育大數(shù)據(jù)研究院，山東曲阜273165；2.曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東曲阜273165)

與此同時(shí)，人工智能也給師生交互帶來(lái)顯著的負(fù)面影響，在一定程度上造成了師生交互的困頓與異化，甚至給教育帶來(lái)了不可預(yù)知的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)前，師生交互研究主要集中于在線課程中師生互動(dòng)關(guān)系及內(nèi)容的重構(gòu)(楊敏等，2019)、虛擬交互場(chǎng)景中師生關(guān)系的構(gòu)建(夏雪芹等，2020)、在線教學(xué)中師生交互對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)或深度學(xué)習(xí)的影響(李爽等，2020；宋佳等，2020)、遠(yuǎn)程教育中教學(xué)交互的過(guò)程與質(zhì)量(徐亞倩等，2018)等。技術(shù)場(chǎng)域下師生交互的效率和效度并不高，教育主體在順應(yīng)智能技術(shù)所提供便利的同時(shí)，容易被智能技術(shù)的反作用所侵噬，從而滋生惰性思維，導(dǎo)致能動(dòng)性和判斷力降低，師生之間的有效交互逐漸減少(孫田琳子，2021)。由于智能技術(shù)缺乏人類(lèi)的生理和心理機(jī)制，容易導(dǎo)致師生生命體驗(yàn)遭遇困境，無(wú)法實(shí)現(xiàn)師生教學(xué)節(jié)律的同步，生命張力也無(wú)法相向而行(張淞等，2019)。對(duì)此，李爭(zhēng)一等(2020)提出了在線教學(xué)場(chǎng)域中師生關(guān)系建構(gòu)策略，包括秉持“學(xué)生為中心”、提升信息素養(yǎng)、創(chuàng)建良好環(huán)境；穆肅等(2020)提出了在線教學(xué)師生交互的設(shè)計(jì)與實(shí)施建議;孫田琳子(2021)從技術(shù)調(diào)解的角度提出重構(gòu)“人—技術(shù)”之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)人與技術(shù)的融合與共生。然而，少有研究站在人工智能背景下探討師生交互的困境，對(duì)師生交互嬗變進(jìn)行理性省思，也少有研究重新定義智能時(shí)代人類(lèi)教師在師生交互中的角色、確立師生交互中心以及重新構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體，可以說(shuō)，人工智能時(shí)代師生交互何去何從尚未明晰。這就亟需以人工智能為鏡審視師生交互的嬗變，反思師生交互的困境，尋求師生交互重構(gòu)的突破與路徑。

一、師生交互的困頓與異化

隨著技術(shù)在教育中廣泛應(yīng)用，技術(shù)和機(jī)器逐漸成為師生交互的重要中介，甚至成為師生交互的中心，直接導(dǎo)致師生交互走向形式化、工具化、虛擬化和技術(shù)化。人工智能沒(méi)有生命，它的介入又使得師生交互停留在機(jī)械、缺乏情感代入的層面，師生交互從形式到內(nèi)容再到結(jié)果都缺乏教育性、靈活性、創(chuàng)造性和可理解性，造成教師角色虛無(wú)化以及師生交互的疏離和淡漠化。

(一)以機(jī)器為中介的師生交互走向形式化和工具化

人工智能介入師生交互前，原生態(tài)的師生交互是師生面對(duì)面的交流和互動(dòng)，這種即時(shí)、真實(shí)的交互具有生成性、靈活性、創(chuàng)造性，不僅能深入人心、深入自我，而且會(huì)調(diào)動(dòng)師生的默會(huì)知識(shí)實(shí)現(xiàn)理解和頓悟。這樣的交互既能應(yīng)對(duì)常規(guī)教學(xué)問(wèn)題，也能處理應(yīng)急事件；既能引發(fā)思維碰撞，讓學(xué)生在耳濡目染中獲得切身體會(huì)和感受思維碰撞的啟迪，也可以給學(xué)生帶來(lái)無(wú)形的學(xué)業(yè)壓力和學(xué)習(xí)動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生深度思考和深度學(xué)習(xí)。

人工智能介入后，師生交互正在從課堂的口耳相傳、手眼相觀轉(zhuǎn)向線上線下交互結(jié)合，從師生面對(duì)面交互到“人—機(jī)”交互或“人—機(jī)—人”交互轉(zhuǎn)變。但是，無(wú)論是“人—機(jī)”交互，還是“人—機(jī)—人”交互，都無(wú)法像人與人溝通交流那樣自然流暢，難以突破從“術(shù)”向“道”的轉(zhuǎn)變。以IBM公司開(kāi)發(fā)的機(jī)器人助教吉爾·沃森(Jill Watson)為例，它被視為“能夠代表人工智能在教育中最高應(yīng)用水平的教育機(jī)器人”(魯昕，2020)，雖然已初步具備人的假設(shè)和推理的思考方式(祝智庭等，2018)，也可以從眾多候選答案中推斷出最可信的答案，但它只是一臺(tái)能夠回答學(xué)生問(wèn)題的機(jī)器，還做不了人類(lèi)教師的其它工作。師生面對(duì)面交流被機(jī)器隔開(kāi)，借助人工智能的“人—機(jī)”交互或“人—機(jī)—人”交互局限于形式化，不僅容易停留在“提問(wèn)→回答”層面，將原來(lái)充滿(mǎn)智慧融合和思想碰撞的教育過(guò)程簡(jiǎn)約化為套路固定、形式簡(jiǎn)單、內(nèi)容單一的程序化“游戲”，而且簡(jiǎn)單的形式、確定的內(nèi)容又使得交互停留在工具化水平，學(xué)生得到的是確定性知識(shí)和工具性思維，本該具備的更豐富的價(jià)值和意義被過(guò)濾掉，包含多維度交互、多層面價(jià)值碰撞的師生交互被簡(jiǎn)化為對(duì)簡(jiǎn)單信息和工具性?xún)r(jià)值的客觀追求。更重要的是，這種交互的廣度和深度，遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到師生之間互相理解、互相包容、彼此尊重并接受對(duì)方的地步。這種交互既容易讓人失去深度思考、讀懂情緒和感同身受的能力，也容易讓學(xué)生像機(jī)器那樣思考、做事和與人相處，甚至造成人性和德性的迷失，使人喪失人之為人的根本。

(二)交互中心的轉(zhuǎn)移使得師生交互走向虛擬化和技術(shù)化

雖然人工智能教育應(yīng)用以滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化需求和以學(xué)生為中心為旨趣，但人工智能技術(shù)的重要性被過(guò)度渲染，技術(shù)被過(guò)度使用甚至濫用，已經(jīng)直接影響到師生交互中心的非理性化轉(zhuǎn)移，導(dǎo)致師生交互存在走向“技術(shù)化”的風(fēng)險(xiǎn)。以機(jī)器為中心的師生交互圍繞著機(jī)器展開(kāi)，原本真實(shí)的師生交往被機(jī)器所阻隔，缺少了真實(shí)的社交性和耳濡目染中的切身體會(huì)，也缺少了師生之間的共同存在感，還缺少了師生交互所必需的共時(shí)性。機(jī)器的即時(shí)性、便捷性和智能化無(wú)法制造出現(xiàn)實(shí)情境下面對(duì)面交流與對(duì)話的感覺(jué)，并不能模擬師生交互發(fā)生過(guò)程的復(fù)雜情形和豐富程度，機(jī)器無(wú)法像教師那樣直接回答學(xué)生的疑問(wèn)，更無(wú)法像教師那樣以具身的形式把實(shí)踐操作經(jīng)驗(yàn)等默會(huì)知識(shí)教給學(xué)生(譚維智，2019)，最終師生交互只能被人工智能裹挾著走向虛擬化。

與此同時(shí)，在智能技術(shù)的驅(qū)動(dòng)下，人類(lèi)被迫通過(guò)機(jī)器的視角看教育、思考教育，機(jī)器代替人類(lèi)認(rèn)知和思考，竊取了人類(lèi)做決策的過(guò)程(陳曉珊等，2021)。師生交互的主體被機(jī)器所替代和輪換，機(jī)器或技術(shù)強(qiáng)行地和不自覺(jué)地成為師生交互的中心，甚至師生越來(lái)越依靠機(jī)器或技術(shù)來(lái)理解教育現(xiàn)實(shí)、認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象和教育規(guī)律，機(jī)器告訴他們是什么以及此刻他們看到了什么。這樣不僅學(xué)生的主體地位將被曲解，教師的主導(dǎo)作用也被忽視，教師淪為無(wú)關(guān)緊要的角色，教師角色甚至逐漸變得虛無(wú)化。技術(shù)至上、以機(jī)器為中心的師生交互將會(huì)簡(jiǎn)化和虛化傳統(tǒng)的師生交往，導(dǎo)致師生交往走向?qū)夹g(shù)的程式化追求，也存在著導(dǎo)致學(xué)生同質(zhì)化、趨同化發(fā)展的風(fēng)險(xiǎn)，甚至?xí)鐚W(xué)生個(gè)性、固化學(xué)生思維。正如短視頻時(shí)代人們已經(jīng)難以集中精力觀看一個(gè)完整的長(zhǎng)視頻，技術(shù)導(dǎo)致我們對(duì)于事物的整體理解與感知正在逐漸消失(李芒等，2021)。師生交互走向虛擬化和技術(shù)化，不僅破壞了學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程，也抑制了學(xué)生的創(chuàng)造力和教師的教學(xué)智慧，錯(cuò)失了師生之間精神世界的相互敞開(kāi)、觀照和升華，從而消解了教師的主導(dǎo)地位和課程的育人功能(李鐵安，2018)，更是肢解了師生之間的內(nèi)在關(guān)系和師生關(guān)系的內(nèi)在邏輯，背棄了師生關(guān)系的本體功能，“必將導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐操作不良，致使課堂教學(xué)意義走樣、功能欠缺、價(jià)值迷失和效果不良”(李鐵安，2018)。

(三)缺少情感代入的師生交互走向疏離和淡漠化

傳統(tǒng)意義上的師生關(guān)系發(fā)生在兩個(gè)生命之間，是一個(gè)生命點(diǎn)燃另一個(gè)生命，也是一個(gè)靈魂對(duì)另一個(gè)靈魂的喚醒。富有情感和感染力的師生互動(dòng)，既包含教師的具身性知識(shí)對(duì)學(xué)生的影響，也飽含著學(xué)生對(duì)老師的崇拜、信任和模仿。師生交互中的學(xué)生是參與者而不是旁觀者，與教師面對(duì)面相處有著天然的壓力，不僅不敢懈怠，大腦會(huì)變得更加活躍，思維運(yùn)轉(zhuǎn)也更加流暢，會(huì)自然而然地因?yàn)榻Y(jié)果歡欣、沮喪、畏懼或氣餒(德雷福斯，2014)。師生之間進(jìn)行真實(shí)的、面對(duì)面的、有情感交流的直接互動(dòng)，還是借助技術(shù)或機(jī)器進(jìn)行虛擬的、缺乏情感代入的交互，對(duì)學(xué)習(xí)的影響是不可忽視的。

面對(duì)面的師生交互，最基本的內(nèi)容是道、業(yè)、惑、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的傳承與交流。然而，人工智能所擁有的智能只能算是數(shù)字邏輯語(yǔ)言智能，并沒(méi)有自主意識(shí)，本質(zhì)上是算法、數(shù)學(xué)模型、數(shù)學(xué)公式和計(jì)算機(jī)的“代碼執(zhí)行”，雖然在特定場(chǎng)景既定規(guī)則和既定輸出任務(wù)下可以極大提升工作效率，但在有情感、有意向性的復(fù)雜情境下仍難以無(wú)中生有、隨機(jī)應(yīng)變(劉偉，2021)。對(duì)于正常師生交互所產(chǎn)生的生命特征物，比如情感的理解、動(dòng)機(jī)的增強(qiáng)、心理的堅(jiān)強(qiáng)、信念的堅(jiān)定等，機(jī)器是無(wú)法企及和難以實(shí)現(xiàn)的。智能技術(shù)驅(qū)動(dòng)下的師生交互不僅容易被知識(shí)化和工具化，變成疏離的、非伙伴式和缺乏教育性的，使人性被物化、創(chuàng)造力消亡、存在意識(shí)喪失，而且學(xué)生與機(jī)器的相處脫離真實(shí)的人際交流，必然侵占和擠壓原本充滿(mǎn)人情味、人性化和人文性的師生交往，教育和學(xué)習(xí)逐漸喪失真實(shí)性、社交性和社會(huì)性，導(dǎo)致師生間的同理心下降、涉身性體驗(yàn)受限以及無(wú)感的機(jī)器讓情感代入變得不可能。人類(lèi)師生之間的交往除了“以理服人”，更多的是“情理交融”，既有弦外之音，也有言外之意(劉偉，2021)，既有事實(shí)，也有價(jià)值、責(zé)任與情感。而以機(jī)器為中心的交互基本屬于單向度的“以理服人”，往往只有計(jì)算、推理、符號(hào)和行為，單向連接中明顯缺乏情感代入。原本師生交互所包含的富有價(jià)值的信息被單純的知識(shí)所替代，不可避免地造成教育內(nèi)容的窄化，師生交互功能被弱化或異化為記憶、做題和培養(yǎng)會(huì)考試的人，師生交互變得越來(lái)越?jīng)]有靈魂和情感，逐漸失去了其本質(zhì)意蘊(yùn)。即使人工智能教育應(yīng)用所“擅長(zhǎng)”的個(gè)性化推送，其本質(zhì)是運(yùn)用算法計(jì)算出每個(gè)學(xué)生的“畫(huà)像”，這種算法往往根據(jù)學(xué)生的喜好，而不是按照學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和實(shí)際需要推送合適的內(nèi)容(譚維智，2019)，在一定程度上存在著固化和強(qiáng)化個(gè)人偏好甚至可能催化極端傾向的風(fēng)險(xiǎn)，學(xué)生會(huì)逐漸依賴(lài)人工智能“師傅”而不再相信“活”的老師，師生交互開(kāi)始異化并逐漸走向疏離和淡漠化，甚至對(duì)立與沖突，又反過(guò)來(lái)對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生壓縮效應(yīng)。如果說(shuō)靠共同探尋真理所維系的傳統(tǒng)師生交互是“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”，那么被機(jī)器弱化和異化的師生交互便不再以“師尊”和“學(xué)道”為價(jià)值取向，也不再相信“真理面前人人平等”和“道之所存，師之所存也”，這樣不僅不利于師生間學(xué)問(wèn)的流轉(zhuǎn)與承繼，也必將違背師生交互的育人價(jià)值和本質(zhì)意義，終將使教育徹底走向異化，給人的生存發(fā)展帶來(lái)不可預(yù)知的后果。

圖8給出了不同進(jìn)口Mach數(shù)條件下(除發(fā)生熱壅塞現(xiàn)象的Ma∞=1.5狀態(tài)), 噴口后軸向特征截面上氫氣的摻混效率的發(fā)展. 在各進(jìn)口Mach數(shù)條件下, 氫氣的摻混效率沿軸向不斷增大, 在凹腔后緣由于幾何收縮, 該截面上氫氣的分布尺度較凹腔內(nèi)截面有明顯下降(見(jiàn)圖 6(b) 氫氣質(zhì)量分?jǐn)?shù)分布), 導(dǎo)致混合效率稍有下降. 隨著進(jìn)口Mach數(shù)的增大, 進(jìn)口空氣質(zhì)量流量變大, 即經(jīng)過(guò)某截面的質(zhì)量流量增大, 根據(jù)式(1), ρudA項(xiàng)數(shù)值增大, 盡管局部實(shí)際的氫氣質(zhì)量分?jǐn)?shù)α減小, 但變化幅度不如質(zhì)量流量的變化大, 因此摻混效率不斷上升, 其最大值由0.185上升至0.223.

二、師生交互嬗變的理性省思

人工智能雖然改變了師生交互的時(shí)空?qǐng)鲇?，改變了師生交互的形式、中心與內(nèi)涵，但始終改變不了師生交互的本質(zhì)。無(wú)論是“人—機(jī)”交互，還是“人—機(jī)—人”交互，都只是搭建了知識(shí)傳遞的單回路模式，真正具有教育性的雙向互動(dòng)交流尚難實(shí)現(xiàn)。不管是作為師生交互的工具或中介，還是作為代替教師知識(shí)性的“智慧教師”，智能機(jī)器只使用了人類(lèi)理性中可程序化的一小部分，難以處理師生交互的復(fù)雜部分，不僅無(wú)助于信仰、價(jià)值、人格的塑造，對(duì)好奇心、想象力、創(chuàng)新能力的開(kāi)發(fā)，以及對(duì)社交能力、溝通能力、合作精神的培育更是無(wú)能為力。在人工智能介入師生交互的背景下，理性審視技術(shù)帶來(lái)的困境和風(fēng)險(xiǎn)，檢視與推測(cè)師生交互將向何處去，至少要回到教育本身，回歸師生交互的育人根本，鞏固和強(qiáng)化師生交互的主體功能和育人價(jià)值。因此，本文從師生交互的方式、師生交互的目的和師生交互的邏輯三個(gè)維度反思師生交互的嬗變與重構(gòu)。

(一)遵循教育學(xué)的方式

人工智能介入所造成的師生交互的困頓與異化，主要源于技術(shù)至上、技術(shù)崇拜和技術(shù)濫用。過(guò)渡依賴(lài)技術(shù)，會(huì)造成以技術(shù)為中介和中心的師生交互被簡(jiǎn)化為知識(shí)授受，原本寬泛的教育和對(duì)人的全面發(fā)展的追求被窄化為“知識(shí)傳遞—考試—升學(xué)”，最終培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生可能只是掌握工具性知識(shí)和工具性思維的“有用的機(jī)器”，或者是僅僅維持生命力的狀況而無(wú)法看見(jiàn)超越之境的單功能的計(jì)算之人(雅思貝爾斯，1991)。師生交互逐漸被異化而變得工具化、物質(zhì)化、世俗化和功利化，成為知識(shí)傳輸和應(yīng)試的“附屬品”，其人文意義和育人功能被限制、忽略甚至拋棄。人工智能背景下，面對(duì)面交談仍然是師生之間的最佳溝通方式，在兒童的成長(zhǎng)過(guò)程中，兒童的求知欲、想象力、情感、價(jià)值觀、社交能力等都是從與教師、周?chē)娜说幕?dòng)過(guò)程中獲得的……最成功的教育往往來(lái)自于人與人的對(duì)談與互動(dòng)，而非人與機(jī)器的互動(dòng)(陳曉珊，2018)。真正意義上的師生交互場(chǎng)域是促進(jìn)與發(fā)展、教育與自我教育以及情感、精神、人格、文化交流與共享的知性場(chǎng)域，也是在規(guī)范有序的活動(dòng)中踐行教育學(xué)規(guī)則、教育常識(shí)和教育內(nèi)容的實(shí)踐性場(chǎng)域。在此場(chǎng)域中，師生交互超越了簡(jiǎn)單的人際交往，其中既有知識(shí)傳遞——通過(guò)一定的語(yǔ)言、文字或肢體動(dòng)作、表情等將某些信息傳遞給學(xué)生，又有通過(guò)相互約定、對(duì)話、溝通實(shí)現(xiàn)心靈和精神的相遇和相通；既包含師生間的施教與受教、善問(wèn)與善答、質(zhì)疑與解惑，又包括啟發(fā)與引導(dǎo)、假設(shè)與探究、審辯與驗(yàn)證；既包括師生共同參與知識(shí)創(chuàng)新、意義創(chuàng)造和價(jià)值再造，又飽含著教育智慧與悟道之智之間的同頻共振。

教育中存在一些永恒不變的要素、教育信條和發(fā)展規(guī)律，無(wú)論人工智能以何種形式介入師生交互，技術(shù)如何驅(qū)動(dòng)教育形態(tài)變革，都需要回到教育本身，在教育教學(xué)新形態(tài)中納入那些永恒性的要素。在人工智能時(shí)代，為了規(guī)避與突破師生交互異化帶來(lái)的困境，超越技術(shù)所帶來(lái)的功利性和工具性，師生交互的嬗變與重構(gòu)應(yīng)該遵循教育學(xué)自身的發(fā)展方式，需要一種立足于教育學(xué)的內(nèi)在轉(zhuǎn)向，并轉(zhuǎn)換師生交互存續(xù)的理論根基。這種轉(zhuǎn)向和轉(zhuǎn)換意味著師生交互必須按照教育學(xué)的方式進(jìn)行，意味著從過(guò)度追求功利性到追求人的全面發(fā)展的回歸，意味著教師去理解、關(guān)心、啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，去感覺(jué)和尊重每個(gè)孩子的本質(zhì)與個(gè)性，意味著愛(ài)、希望、責(zé)任，最關(guān)鍵的是促成學(xué)生的全面成長(zhǎng)與發(fā)展，就像柏拉圖所言的引領(lǐng)處于封閉洞穴中的靈魂轉(zhuǎn)向洞穴外的善的理念，教人做好人，或者是孔子所言的探求、聆聽(tīng)仁道并誨人不倦、教人向善(李長(zhǎng)偉，2012)。師生交互按照教育學(xué)的方式開(kāi)展，就是要回歸教育本身和教育本質(zhì)，重新找回師生交互的中心，重溫師生交互的真實(shí)性、育人性、靈活性、創(chuàng)造性，重拾教師的本色，確保人類(lèi)教師在人工智能教育應(yīng)用中的自主性和主導(dǎo)權(quán)，確保人類(lèi)教師按照適當(dāng)?shù)慕逃?guī)則、教育理論和教育常識(shí)去處理和重塑師生交互。

(二)打開(kāi)學(xué)生的個(gè)體生命

雖然人工智能擁有一定智能，但它既不等同于人，也不類(lèi)人或擬人，只是在按照人類(lèi)提前設(shè)計(jì)好的算法“執(zhí)行命令”。盡管人工智能可以營(yíng)造和模擬生動(dòng)形象的情境，讓信息呈現(xiàn)富媒化，使視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等全方位參與其中增進(jìn)“現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)”。但人的生理機(jī)體和生命性是人工智能所不具備的，人所具有的情感、志趣、思維和社會(huì)屬性等也是人工智能難以突破的。人工智能終究是冰冷和無(wú)感的，是無(wú)生命、無(wú)倫理意識(shí)的，只能進(jìn)行數(shù)據(jù)的運(yùn)算和推演，其生命性的缺失決定了其始終無(wú)法對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命的關(guān)懷(谷亞，2019)。教育本質(zhì)決定了教育的不確定性，技術(shù)的限度規(guī)約了其教育應(yīng)用的限度，二者共同決定了人工智能無(wú)法培養(yǎng)情感、直覺(jué)、同情心、想象力、洞察力、社交能力等人類(lèi)的生命特性，無(wú)法改變?nèi)说纳砷L(zhǎng)規(guī)律，也無(wú)法撼動(dòng)按人性浸染心靈的教育本質(zhì)。

真正的師生交互基于人的身體性和生命性，是師生生命之間的相互關(guān)照，是雙主體之間內(nèi)在精神世界的敞開(kāi)和溝通，是雙主體在相互理解的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)、思想和精神上的相遇、相通與相容，從而達(dá)到生命質(zhì)量的提升和精神世界的完滿(mǎn)建構(gòu)(裴娣娜，2005)。人工智能時(shí)代的教育依然是人的生命和靈魂的教育，而且應(yīng)當(dāng)是一種“人性為王”的教育，在這樣的教育中德行和情感等人性特有的東西應(yīng)當(dāng)受到極大的重視(項(xiàng)賢明，2017)。師生交互不應(yīng)該脫離教育的根本，不應(yīng)局限于知識(shí)技能的獲取，也不應(yīng)止于素養(yǎng)的提升和認(rèn)知的發(fā)展，更多的應(yīng)是師生生命之間的同情共感和彼此的精神觀照。面對(duì)學(xué)生，人類(lèi)教師應(yīng)該始終保持精神的引領(lǐng)和價(jià)值的創(chuàng)生，藉由師生交互開(kāi)啟學(xué)生的生命空間、開(kāi)闊生命體的整體視野，敞開(kāi)學(xué)生超越平庸、奔向更高層級(jí)的生命通道。

可見(jiàn)，在人工智能時(shí)代，傳統(tǒng)師生交互所展現(xiàn)的生命間相互激活、彼此浸染的價(jià)值將尤為凸顯、更加珍貴，而且它所具備的發(fā)展人性、交流情感、培育人格、呵護(hù)生命的作用也值得保護(hù)和發(fā)揚(yáng)光大。在人工智能介入師生交互的背景下，我們應(yīng)該消解技術(shù)對(duì)個(gè)體生命的遮蔽，回到生命本身去探尋教育的意義，從個(gè)體生命和人性的視角來(lái)認(rèn)識(shí)和理解師生交互，更多地體現(xiàn)對(duì)生命的關(guān)照并從培育完整的人來(lái)重塑師生交互，使人保持人之為人的獨(dú)立性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的生命成長(zhǎng)和自我超越，最終通過(guò)師生間面對(duì)面的、從身體到精神的雙向交流，讓師生之間敞開(kāi)彼此的生命空間，在思想交匯、思維共振、情感共鳴中喚醒學(xué)生、點(diǎn)燃生命，努力打開(kāi)學(xué)生的個(gè)體生命空間，讓學(xué)生經(jīng)歷內(nèi)在的心靈建設(shè)與人性的磨礪，最終成為完整的人和最好的自己。

(三)遵循人機(jī)融合邏輯

在人工智能時(shí)代，人與技術(shù)越來(lái)越深地糾纏在一起，機(jī)器的入場(chǎng)將教育教學(xué)帶入新的階段，但這并不意味著人機(jī)必然相互適應(yīng)、和諧融洽，人工智能強(qiáng)行介入師生交互也不一定自然地成為人機(jī)融合系統(tǒng)。不過(guò)，人工智能給師生交互帶來(lái)困境的同時(shí)，為師生交互的重構(gòu)提供了新的理論視角，也為以人為本掌控智能技術(shù)應(yīng)用、探索人機(jī)共生環(huán)境下師生交互的新路徑以及人機(jī)融合邏輯的出場(chǎng)留出了空間。對(duì)此，有學(xué)者指出，人工智能時(shí)代的教育應(yīng)將技術(shù)應(yīng)用的理性反思融入教育發(fā)展之中，前瞻性地厘清教育主體與教學(xué)技術(shù)之間的關(guān)系，警惕技術(shù)自主性日益膨脹對(duì)人們主體性的反向壓制。教育者應(yīng)建構(gòu)融合共生、平衡協(xié)同的應(yīng)然人機(jī)關(guān)系，促進(jìn)人工智能時(shí)代教育的可持續(xù)健康發(fā)展(孫田琳子，2021)。有人提出“技術(shù)是人的延伸”，人工智能教育應(yīng)用的發(fā)展態(tài)勢(shì)必將是人機(jī)智能的相互融合與促進(jìn)，人機(jī)融合智能將是一種由人、機(jī)、環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的新的智能形式，它將人的智能與人工智能有效結(jié)合起來(lái)，最終實(shí)現(xiàn)適度融合、精確協(xié)同的結(jié)果(劉偉，2021)。可見(jiàn)，人類(lèi)師生和機(jī)器之間正逐漸從人機(jī)共存到人機(jī)互嵌再到人機(jī)協(xié)同進(jìn)化的高級(jí)存在狀態(tài)，將機(jī)器的計(jì)算能力與人的綜合能力結(jié)合起來(lái)的人機(jī)融合必將擁有廣闊的應(yīng)用前景，也必將成為未來(lái)人工智能教育應(yīng)用的發(fā)展趨勢(shì)。然而，對(duì)于人機(jī)融合、人機(jī)協(xié)同的邏輯與方向，以及如何構(gòu)建融合共生的“人—技術(shù)”關(guān)系，雖有少量研究，但鮮有系統(tǒng)成熟的研究成果。

從人與機(jī)器的區(qū)別來(lái)看，人機(jī)融合具有天然的條件和現(xiàn)實(shí)的可能。智能機(jī)器擅長(zhǎng)“計(jì)算”，能處理的往往是客觀存在，或者是理性的、靜態(tài)的、確定性的、程序化的和可測(cè)量的問(wèn)題。人類(lèi)教師不僅能處理這些問(wèn)題，還擅長(zhǎng)處理那些不確定的、不可測(cè)的、直覺(jué)性的，甚至是模糊的、不可言傳的問(wèn)題，對(duì)于“為什么”和“應(yīng)該如何”的問(wèn)題，以及想象力問(wèn)題、價(jià)值取向問(wèn)題、分析與決策問(wèn)題、跨領(lǐng)域行動(dòng)問(wèn)題，人類(lèi)更是習(xí)以為常。師生交互中既有簡(jiǎn)單的、確定性的知識(shí)傳遞或一問(wèn)一答，也有變化和靈活的相互對(duì)話、相互應(yīng)答和相互領(lǐng)悟，既充滿(mǎn)了非邏輯、非線性的“算法”和非理性、非規(guī)則性的判斷與決策，也有來(lái)自教師的想象力、機(jī)智、靈感和直覺(jué)洞察，還包含著人類(lèi)創(chuàng)造性張力的彼此映照、彼此激活、彼此升華。

因此，人工智能介入的師生交互需要積極探索人機(jī)共存、共生、共教的新形式，構(gòu)建以人類(lèi)教師為主導(dǎo)的混合雙師新模式——機(jī)器能做的和能教的內(nèi)容讓渡給機(jī)器，那些機(jī)器不擅長(zhǎng)的、不確定的、靈活的、模糊的內(nèi)容交給人類(lèi)教師，讓新的“師”生交互有事實(shí)也有價(jià)值，有程序化知識(shí)，也有意會(huì)知識(shí)或默會(huì)知識(shí)；有邏輯，也有直覺(jué)；有理性，也有不可解釋性；有淺表性記憶，也有深度學(xué)習(xí)；有以理服人，也有情理交融；有線性反饋，也有創(chuàng)造性反思，讓人和機(jī)器各歸其位、各得其所。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，師生交互遵循人機(jī)融合邏輯意味著在人機(jī)共存、共生、共教的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮人機(jī)各自的優(yōu)勢(shì)，努力追求人機(jī)相互彌合、共融共生、共同進(jìn)化。人(師生)與機(jī)器之間建立有效的雙向的信息互動(dòng)以及感知與察覺(jué)交互關(guān)系，打破傳統(tǒng)的時(shí)空關(guān)系和師生交互慣性，使得人與機(jī)器以及智能技術(shù)與人類(lèi)藝術(shù)之間互攝互嵌、默契融合、精確協(xié)同，完成對(duì)單純?nèi)撕蛦渭儥C(jī)器的超越，產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)式的1+1>2的協(xié)同增效。更關(guān)鍵的是，人機(jī)智能融合意味著將人的思想帶給機(jī)器：人將開(kāi)始有意識(shí)地思考通常無(wú)意識(shí)地執(zhí)行的任務(wù)；機(jī)器將開(kāi)始處理合作者個(gè)性化的習(xí)慣和偏好……電腦和心靈相互感應(yīng)，充分發(fā)揮兩者的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處(劉偉，2021)。這不僅需要將機(jī)器的計(jì)算能力、信息處理能力，與人類(lèi)的認(rèn)知能力、抽象能力、聯(lián)想能力、遷移能力、跨領(lǐng)域能力有機(jī)結(jié)合起來(lái)，還應(yīng)該在職責(zé)分配、計(jì)劃與任務(wù)調(diào)整、決策溝通等方面實(shí)現(xiàn)人與機(jī)器分工合作、互相配合、揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短、和諧共存，促進(jìn)人的全面發(fā)展。

三、重構(gòu)師生交互的實(shí)踐理路

人工智能時(shí)代，我們?cè)诜治鲂录夹g(shù)帶來(lái)的進(jìn)步景象并開(kāi)展教育創(chuàng)新時(shí)，應(yīng)該謹(jǐn)慎審視人工智能教育應(yīng)用的前景，確保師生在人工智能教育應(yīng)用中的控制地位，不能盲目信任機(jī)器并把教育應(yīng)用的控制權(quán)讓渡給人工智能。在探尋師生交互重構(gòu)理路時(shí)，我們不能任由技術(shù)僭越和主導(dǎo)，要按照以人為本的原則管控人工智能的教育應(yīng)用，確保師生共同主導(dǎo)師生交互的重構(gòu)、把握師生關(guān)系的走向。作為技術(shù)的主人和使用者，師生既不能成為新時(shí)代的落伍者，也不應(yīng)成為人工智能教育應(yīng)用的失語(yǔ)者和旁觀者，而要主動(dòng)掌握新的數(shù)字技能以確保不被技術(shù)操縱和控制，探索人機(jī)共存、人技共生環(huán)境下教師專(zhuān)業(yè)技能的再生路徑，還要從人工智能的視角審視教育中存在的穩(wěn)定不變的要素，并將這些古老的教育信條、教育理論和發(fā)展邏輯植入人工智能教育應(yīng)用中，從而規(guī)避人工智能帶來(lái)的種種困境與風(fēng)險(xiǎn)。

(一)保持在場(chǎng)：重拾人類(lèi)教師在交互中的育人角色

探究師生交互，就不得不探查教師角色，教育的可靠性和穩(wěn)定性來(lái)自于教師的保障，教師的傳道受業(yè)解惑是教育中不變的要素之一。隨著人工智能教育應(yīng)用的推進(jìn)，教師的角色、職責(zé)和功能將發(fā)生深刻變革，部分身份角色將被人工智能所替代和分解，但教師角色的本體價(jià)值非但沒(méi)有改變和減少，其育人作用在人工智能背景下更加凸顯。當(dāng)學(xué)生循著老師的足跡、近距離接觸老師時(shí)，可以學(xué)到機(jī)器所沒(méi)法給予的緘默知識(shí)。每個(gè)老師都用所掌握的具身性知識(shí)潛移默化地影響學(xué)生的發(fā)展。優(yōu)秀的教師會(huì)根據(jù)學(xué)生個(gè)性的不同、教學(xué)時(shí)機(jī)的變化、思維活動(dòng)的進(jìn)展給予不同的反饋，讓學(xué)生努力尋求答案，這是人工智能不可能掌握的教育藝術(shù)。機(jī)器很難真正“讀懂”學(xué)生，無(wú)法準(zhǔn)確了解學(xué)生的長(zhǎng)短善失以及志向、努力程度和發(fā)展?jié)摿?，無(wú)法確切知道學(xué)生的“憤悱”狀態(tài)，也很難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困惑、障礙和挫折，更是無(wú)法在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候“開(kāi)其意達(dá)其辭”。而人類(lèi)教師能夠從只言片語(yǔ)中捕捉學(xué)生的靈感、創(chuàng)意和困擾，懂得掌握分寸，知道如何依時(shí)依勢(shì)而教，知道在何處恰到好處地循循善誘、啟發(fā)引導(dǎo)，也知道在何時(shí)迅速?zèng)Q斷并及時(shí)地點(diǎn)撥開(kāi)化、答疑解惑。師生之間的交流，會(huì)調(diào)動(dòng)各自的默會(huì)知識(shí)進(jìn)行理解和頓悟，而人與機(jī)器之間的交流，沒(méi)有默會(huì)知識(shí)的協(xié)調(diào)機(jī)制，會(huì)導(dǎo)致交互信息的紊亂、失控，形成學(xué)生無(wú)法理解的歧義和悖論。而且，學(xué)習(xí)中重要的是思考的過(guò)程，需要與教師、同伴互動(dòng)感應(yīng)和真實(shí)交流，而非直接得到正確答案，對(duì)以構(gòu)建大腦神經(jīng)聯(lián)結(jié)、塑造大腦回路為目的的教育而言，跳過(guò)思維過(guò)程直接告知結(jié)果沒(méi)有任何意義。

在人工智能時(shí)代，學(xué)生仍然需要面對(duì)面地跟隨“活”的老師學(xué)習(xí)，人類(lèi)教師仍然不可替代，教師角色的本體價(jià)值不可丟棄。在人工智能教育應(yīng)用中，人類(lèi)教師要正視教學(xué)環(huán)境和教育生態(tài)的變化并始終保持在場(chǎng)，將技術(shù)視為育人工具的同時(shí)，提高人工智能教育應(yīng)用所必需的數(shù)字勝任力、技術(shù)倫理能力、技術(shù)應(yīng)用決策權(quán)與審查權(quán)，以融合的視角看待其在立德樹(shù)人過(guò)程中的應(yīng)用，力爭(zhēng)成為信息技術(shù)教育應(yīng)用的主人，而不是被技術(shù)變革所裹挾或拋棄(劉金松等，2021)，也不可主動(dòng)將自身主體性讓位于人工智能，更不能“身心皆離”，喪失教育教學(xué)的主動(dòng)權(quán)和控制權(quán)，成為教育場(chǎng)域的局外人或透明人。時(shí)代的發(fā)展和教育生態(tài)的變化需要重拾教師角色的本體價(jià)值，重新詮釋與界定教師的地位、身份角色和本體功能，還要不斷融入新的內(nèi)涵，如從知識(shí)傳承、情感塑造到習(xí)慣引導(dǎo)與志向培養(yǎng)，從鼓勵(lì)學(xué)習(xí)、行為指導(dǎo)到價(jià)值觀引領(lǐng)與品行感染，從言傳身教、以身示范到關(guān)心生活與潤(rùn)澤生命。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是自發(fā)的，需要他者的啟動(dòng)與促進(jìn)，教師應(yīng)成為學(xué)習(xí)的啟動(dòng)者和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)者，主動(dòng)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境和條件、傾聽(tīng)學(xué)生需求、破譯學(xué)生的期待與疑惑、激發(fā)學(xué)生的好奇心、激勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的想法，通過(guò)尋找學(xué)生的興趣點(diǎn)、喚起學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、喚醒他們的學(xué)習(xí)欲望等讓學(xué)生主動(dòng)投入學(xué)習(xí)。教師應(yīng)成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，既要利用人工智能技術(shù)使知識(shí)呈現(xiàn)富媒化、難以理解的概念可視化、難以表征的學(xué)習(xí)過(guò)程具象化；帶領(lǐng)學(xué)生深度加工知識(shí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)激活記憶中的知識(shí)并類(lèi)比與聯(lián)想知識(shí)，將原始的信息加工成更為優(yōu)質(zhì)的新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)超越原有知識(shí)的重建與再造；讓學(xué)生跳出依賴(lài)、習(xí)慣和常規(guī)性思維，學(xué)會(huì)不再抱有固定不變的想法，接受與自己的觀念大相徑庭的結(jié)論和觀點(diǎn)。隨著技術(shù)的發(fā)展，精準(zhǔn)診斷、智能推送、因人而異的個(gè)性化學(xué)習(xí)方案及因情境而變的個(gè)性化教學(xué)將成為智能教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。人類(lèi)教師應(yīng)從面向全體的教練走向個(gè)性化學(xué)習(xí)顧問(wèn)，學(xué)會(huì)借助人工智能技術(shù)，在采集數(shù)據(jù)、建立學(xué)習(xí)分析模型的基礎(chǔ)上，為每個(gè)學(xué)生量身定制專(zhuān)屬的課程、學(xué)習(xí)規(guī)劃、作業(yè)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)改進(jìn)、生涯規(guī)劃。教師角色要從訓(xùn)練意義上的“教書(shū)”向完整的“育人”轉(zhuǎn)變，從知識(shí)的搬運(yùn)工向?qū)W生心智發(fā)展的營(yíng)養(yǎng)師轉(zhuǎn)變(張治，2018)，從傳統(tǒng)意義上的教學(xué)與管理向?qū)W習(xí)分析者、信仰的引領(lǐng)者、個(gè)性化的指導(dǎo)者、社會(huì)學(xué)習(xí)的陪伴者、心理發(fā)展的呵護(hù)者轉(zhuǎn)變。因此，精神的提升、情感的熏陶、價(jià)值觀的引領(lǐng)和品德的塑造，人文底蘊(yùn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、科學(xué)精神、人文情懷、審美情趣等的培養(yǎng)，以及學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力、探究精神、獨(dú)立思考、批判性思維、協(xié)作能力等的開(kāi)發(fā)，將是人工智能時(shí)代教師職責(zé)的核心所在，也是教師角色轉(zhuǎn)換的必然要求與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

(二)以生為本：重塑以“學(xué)”為中心的師生交互新樣態(tài)

無(wú)論是作為師生交互中介，還是充當(dāng)智慧教師，人工智能都提供了更多的“教”。指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)的信息借助智能技術(shù)不斷投送給學(xué)生，且已經(jīng)超過(guò)了學(xué)生的認(rèn)知承載，過(guò)多的教消費(fèi)了學(xué)生的注意力，甚至窒息了他們的想象力和創(chuàng)造力。隨著機(jī)器成為師生交互的中心，教加劇了對(duì)學(xué)習(xí)的侵占，教的概念將逐漸取代學(xué)的概念，主要表現(xiàn)為對(duì)教的重視和對(duì)學(xué)的漠視，學(xué)更加成為教的產(chǎn)物，造成了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的退化和學(xué)習(xí)本能的萎縮?，F(xiàn)實(shí)中對(duì)教的重視和對(duì)學(xué)習(xí)的需求，又使得師生交互一直在教與學(xué)之間糾結(jié)，不僅造成了理論混亂，也帶來(lái)了實(shí)踐困頓，某種程度上背離了教育的本質(zhì)。在人工智能時(shí)代，每個(gè)人都是學(xué)生，學(xué)習(xí)將成為個(gè)體的生存方式。自我發(fā)展、自我主導(dǎo)、自我完成的學(xué)習(xí)行為將成為實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的生活必需品。并且，人工智能時(shí)代教與學(xué)的方式正發(fā)生革命性的變化，學(xué)習(xí)責(zé)任將回歸個(gè)體，學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇權(quán)和主導(dǎo)權(quán)也逐漸回到個(gè)體手中，個(gè)人將對(duì)自己的學(xué)習(xí)和教育享有更多的自由，承擔(dān)更大的責(zé)任，學(xué)習(xí)將徹底變成一件自我主導(dǎo)并完成的任務(wù)(魏忠，2014)。這種回歸本質(zhì)上是以讓學(xué)習(xí)者自學(xué)、自悟、自得和自行獲取知識(shí)為旨趣，所帶來(lái)的不僅是由教向?qū)W的轉(zhuǎn)變，也不止于教師的責(zé)任由教向助學(xué)轉(zhuǎn)向，因?yàn)橐浴皩W(xué)”為中心將成為時(shí)代之需，一種以“學(xué)”為中心的師生交互正在萌芽和生長(zhǎng)。

就教學(xué)而言，教中包含了向?qū)W轉(zhuǎn)化的力量，也包含了教育的目的，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力獲得提升，可以不依賴(lài)教師時(shí)，教的真正目的就實(shí)現(xiàn)了。教不是學(xué)，教是為了學(xué)，是為了解放和發(fā)掘人的自我學(xué)習(xí)能力和自我成長(zhǎng)的動(dòng)力。進(jìn)一步說(shuō)，學(xué)習(xí)是他人操縱越少越好的一種活動(dòng)。大部分的學(xué)并不是教的產(chǎn)物，而是不受束縛地參與富有意義的情境之中的結(jié)果(伊萬(wàn)·伊利奇，2017)。只有學(xué)習(xí)者個(gè)人才能進(jìn)行學(xué)習(xí)，別人不能取而代之(安德烈·焦?fàn)柈?dāng)，2015)。以機(jī)器為中心或以教為中心的師生交互背離了學(xué)習(xí)，不僅不會(huì)引發(fā)真正的學(xué)習(xí)，還會(huì)阻礙個(gè)體的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，甚至?xí)呦蛳夂吞摕o(wú)化。其實(shí)，以“學(xué)”為中心體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)教育思想對(duì)教育本質(zhì)和師生交互內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，從以“學(xué)”為中心的視角看待師生交互，彰顯了中國(guó)傳統(tǒng)師生交互的文化基因，這種定位確保了師生交互本質(zhì)上是求知、求真、向善、向上的。在人工智能時(shí)代，無(wú)論教育如何變化，以“學(xué)”為中心的師生交互都是學(xué)生打好人生底色、塑造發(fā)展底蘊(yùn)的重要奠基，是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、給學(xué)生提供智慧與啟迪的基本途徑，是教與學(xué)互相包容、互為體用、對(duì)立與互根的集中體現(xiàn)。因此，人工智能時(shí)代重塑師生交互，需要重溫中國(guó)傳統(tǒng)教育中“學(xué)”的基礎(chǔ)性、關(guān)鍵性地位，回歸教育母體重置“學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵，重塑以“學(xué)”為中心的師生交互新樣態(tài)。需要明確的是，以“學(xué)”為中心不能簡(jiǎn)單理解為否定和拋棄技術(shù)與機(jī)器，也不是懷疑人工智能教育應(yīng)用的可行性和可能性，而是為了尋找人工智能教育應(yīng)用的突破口，助力智慧教育的發(fā)展(于家杰等，2020)。同時(shí)，以“學(xué)”為中心不能被化約為以學(xué)生為中心，更不是娛樂(lè)學(xué)生、討好學(xué)生，否則容易忽略學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展而變得娛樂(lè)化、簡(jiǎn)單化和游戲化，師生互動(dòng)和生成性學(xué)習(xí)也容易變成表演而缺乏生命力和生長(zhǎng)性。重塑以“學(xué)”為中心的師生交互，關(guān)注的是學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)本能，是否有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)將成為師生交互優(yōu)劣的判斷標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，因此，以“學(xué)”為中心意味著教師的無(wú)為與順應(yīng)，意味著創(chuàng)設(shè)情境、引出問(wèn)題、引發(fā)思考，不是直接給出結(jié)果，更不是把教學(xué)計(jì)劃強(qiáng)加給學(xué)生，而是讓學(xué)生自覺(jué)加入學(xué)習(xí)，在自我發(fā)問(wèn)、自我思考、自我學(xué)習(xí)中促進(jìn)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。以“學(xué)”為中心意味著教育者要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)動(dòng)力，要求教育者對(duì)學(xué)生不控制、不干預(yù)、不替代，凸顯學(xué)生自身的作用，通過(guò)不教達(dá)到比教更好的教育效果(譚維智，2016)。以“學(xué)”為中心就是讓學(xué)生自己去經(jīng)歷學(xué)習(xí)全過(guò)程，通過(guò)描述自己的想法、解決矛盾與困惑、建構(gòu)有意義的知識(shí)，去發(fā)展思維、提升學(xué)習(xí)力，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，逐漸學(xué)會(huì)和掌握深度學(xué)習(xí)能力，在學(xué)習(xí)完整知識(shí)的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)條件化儲(chǔ)存知識(shí)、深度加工知識(shí)、類(lèi)比與聯(lián)想知識(shí)。這不僅能幫助掌握解決問(wèn)題的常規(guī)方法，還可以利用類(lèi)比的原理將知識(shí)遷移到新問(wèn)題、復(fù)雜問(wèn)題甚至陌生問(wèn)題的解決，最終實(shí)現(xiàn)高難度的知識(shí)遷移。

(三)重拾交談：重構(gòu)師生學(xué)習(xí)共同體

本質(zhì)上說(shuō)，學(xué)習(xí)者只有依靠自己才能進(jìn)行真正的學(xué)習(xí)，但是不存在孤立于他人的學(xué)習(xí)與生長(zhǎng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是不需要他者的參與，相反，人們必須借助他者才能順利學(xué)習(xí)。雖然借助智能技術(shù)可以讓人更加輕松地獲取知識(shí)、信息和數(shù)據(jù)，但是人工智能有限的理性邏輯和難以實(shí)現(xiàn)的跨域能力缺陷，使得借助機(jī)器的學(xué)習(xí)必須遵循、按照、依賴(lài)已有的規(guī)則，這樣的學(xué)習(xí)往往是規(guī)則化的確定性輸入，而人類(lèi)的學(xué)習(xí)是復(fù)雜的、全方位的，是一種復(fù)合式認(rèn)知，它不僅需要遵循規(guī)則，更多的是依賴(lài)于修改規(guī)則、打破常規(guī)、建立新規(guī)則(劉偉，2021)。因此，在人工智能時(shí)代，即使有智能教師的存在，人類(lèi)師生之間的溝通、交流也是學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的引擎。即使人工智能完全介入師生交互，學(xué)生的學(xué)習(xí)也始終離不開(kāi)師生之間的交談，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件、制造學(xué)習(xí)契機(jī)，陪伴學(xué)習(xí)者并在需要的時(shí)候給予建議和鼓勵(lì)，所有這些都是學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件。學(xué)生的學(xué)習(xí)就是以師生交互為中心的自我成長(zhǎng)和自我發(fā)展，不過(guò)，師生交互不是單向的傳遞，而是雙向的相互言說(shuō)、相互影響、彼此濡染。師生之間不是簡(jiǎn)單的教學(xué)關(guān)系或主客關(guān)系，而是協(xié)同進(jìn)化、互惠互利、共生共創(chuàng)的共同體關(guān)系；不是孤立個(gè)體之間的隔離關(guān)系或追逐利益而形成的契約關(guān)系，而是師生基于共同追求、共同愿景，在代際之間、師生生命之間彼此聯(lián)接而形成的相互依賴(lài)、相互成全的學(xué)習(xí)共同體。進(jìn)一步，在人工智能時(shí)代，即使有了機(jī)器與技術(shù)的代入，教和學(xué)仍然不能分開(kāi)，教學(xué)雙方互為存在、互為依存，師生共同面對(duì)知識(shí)、共享人類(lèi)文化、共感人格魅力、共悟精神價(jià)值……師生雙方受益、雙方互惠才體現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)(李瑾瑜，1998)。因此，人機(jī)之間與師生之間的單向傳遞應(yīng)被施教與受教之間的相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充所替代，人機(jī)之間的形式化和工具化交流應(yīng)該被師生、人機(jī)和生生之間的“多維互動(dòng)”所替代，人機(jī)交互中的工具性場(chǎng)域應(yīng)被人機(jī)融合系統(tǒng)中“師—生—技術(shù)”多維參與的學(xué)習(xí)場(chǎng)域所替代。創(chuàng)建一種以“學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系”為基礎(chǔ)的師生學(xué)習(xí)共同體，應(yīng)成為人工智時(shí)代師生交互重構(gòu)的必然選擇。

超越普通意義上的談話與交流，基于學(xué)習(xí)的深入的對(duì)話與交流、彼此的精神敞開(kāi)和接納、共同體驗(yàn)生命的價(jià)值與意義是創(chuàng)建師生學(xué)習(xí)共同體的邏輯起點(diǎn)。在交談對(duì)話中，師生雙方在共學(xué)、共事、共修養(yǎng)中重新認(rèn)識(shí)自己，在分享彼此的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、困惑、情感和體驗(yàn)的過(guò)程中求得新發(fā)現(xiàn)，達(dá)成共識(shí)、共享、共創(chuàng)和共進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)“各言爾志”“如切如磋，如琢如磨”的理想境界。師生學(xué)習(xí)共同體的核心是學(xué)習(xí)。為了使課堂真正成為學(xué)生獲取知識(shí)、增進(jìn)智慧和實(shí)現(xiàn)自我的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，師生雙方要通過(guò)對(duì)話與交流、質(zhì)疑與解惑、善問(wèn)與善答，在教與學(xué)中相互啟發(fā)、相互促進(jìn)、互為補(bǔ)充達(dá)到思維的共振和情感的共鳴，最終實(shí)現(xiàn)教得清楚、學(xué)得明白。由于師生交互飽含著心理相容、心靈相納和文化共享，師生雙主體更容易在自我中發(fā)現(xiàn)他人，也能在他人中發(fā)現(xiàn)自我，學(xué)習(xí)上的碰撞、真理的敞亮、精神上的相遇，也更容易生成出來(lái)自師生個(gè)體又不同于二者的全新的存在——師生共同體。因此，重構(gòu)師生學(xué)習(xí)共同體還意味著師生生命體的共同創(chuàng)造、共同成長(zhǎng)、彼此激活、彼此升華。一方面，學(xué)生個(gè)體的存在與價(jià)值備受重視，指向自我覺(jué)悟、精神創(chuàng)生和通向完人的通道得以貫通，不僅更容易激活個(gè)體發(fā)展、豐盈學(xué)生生命，還可以讓學(xué)生學(xué)以成人，成為完整的人。另一方面，教師在與學(xué)生的合作過(guò)程中，不僅體驗(yàn)到創(chuàng)造和成功的樂(lè)趣、體現(xiàn)自身價(jià)值、改變生命方式，而且還提升了教師職業(yè)生活的神圣意味，超越了只為生存的教書(shū)匠而使教學(xué)成為具有多重意蘊(yùn)的技藝，師生學(xué)習(xí)共同體讓教學(xué)回歸技藝，實(shí)現(xiàn)從經(jīng)師到人師的回歸，從教學(xué)機(jī)器到教育人的回歸(劉鐵芳，2019)。教師在造就學(xué)生的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了成就自己、超越自我?？傊?，師生共同體在互動(dòng)交流中達(dá)成共識(shí)、協(xié)同進(jìn)化，在增長(zhǎng)智慧、體驗(yàn)生命、完善人格中實(shí)現(xiàn)教育的真諦和教育的本真。