傅文曉 趙文龍 黃海舵

(1.西安交通大學(xué) 人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院，陜西西安 710049； 2.西安交通大學(xué) 人工智能學(xué)院，陜西西安 710049)

一、引 言

尼葛洛龐蒂(2017)曾預(yù)言，“計(jì)算不再只和計(jì)算機(jī)有關(guān)，它決定我們的生存”。隨著元宇宙等前瞻性甚至帶有科幻色彩的構(gòu)想變成現(xiàn)實(shí)的數(shù)字化生存場域，過去只存在于科學(xué)家頭腦中的數(shù)字平行世界呼之欲出，衍生出游戲元宇宙、教育元宇宙等下位概念。

元宇宙表征了一種超越現(xiàn)實(shí)物理世界經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的數(shù)字世界，整合了虛擬現(xiàn)實(shí)、數(shù)字孿生等技術(shù)，構(gòu)建了以沉浸體驗(yàn)、具身學(xué)習(xí)等為特征的數(shù)字生存場域(華子荀等，2022)。教育元宇宙指學(xué)習(xí)者以“虛擬化身”方式進(jìn)入泛在性數(shù)字場域，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)上受限于時(shí)空約束而無法開展的教育設(shè)想，最終達(dá)成虛擬與現(xiàn)實(shí)全面交織、人類與機(jī)器全面協(xié)同、學(xué)校與社會(huì)全面聯(lián)結(jié)(劉革平等，2022)?？梢哉f，教育元宇宙具有的涉身性、體驗(yàn)性和情境性為學(xué)習(xí)對象、方式、過程和結(jié)果賦予了全新的可能。

元宇宙的教育應(yīng)用除了“理論可能性”的探索，還需要實(shí)際的證據(jù)支持其“現(xiàn)實(shí)可行性”。教育元宇宙所包含的具身學(xué)習(xí)屬性真的能夠打破“虛”“實(shí)”之間的“次元壁”而獲得實(shí)際的學(xué)習(xí)增效嗎？有無足夠的證據(jù)解釋具身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效能之間的因果機(jī)制？如果可能，教育元宇宙能否在情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域發(fā)揮效能？以上追問，構(gòu)成了本研究試圖回答的主要問題。

二、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

(一)教育元宇宙場域中具身學(xué)習(xí)數(shù)字元空間的生成

教育元宇宙之所以可能，與其技術(shù)實(shí)現(xiàn)的具身學(xué)習(xí)密切相關(guān)。功能性核磁共振成像(functional magnetic resonance imaging，fMRI )的證據(jù)也表明，人類的知識(shí)認(rèn)知與情感認(rèn)知深深地植根于身體與環(huán)境的相互作用。例如，學(xué)習(xí)“打”“踢”等文字知識(shí)，不僅會(huì)激活大腦語言詞匯區(qū)域，同時(shí)也會(huì)激活動(dòng)作執(zhí)行領(lǐng)域，即使想象被打、踢時(shí)大腦的個(gè)人痛覺區(qū)域也會(huì)變得活躍(Lindgren & Glenberg，2013)。因此，理解人類學(xué)習(xí)過程不能采取“離身”觀點(diǎn)，而應(yīng)秉持“具身”立場，將學(xué)習(xí)看作學(xué)習(xí)者嵌入環(huán)境并協(xié)同發(fā)展的過程(葉浩生，2015)。

具身學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)者身體的感覺通道與環(huán)境的交互作用，將“身體主體”置于學(xué)習(xí)過程的核心，通過認(rèn)知與感覺、動(dòng)作的耦合，將學(xué)習(xí)者的默會(huì)性、非認(rèn)知性學(xué)習(xí)納入學(xué)習(xí)范疇(嚴(yán)孟帥等，2021)。從具身學(xué)習(xí)視角看，教育元宇宙通過主體性在場、具身性交互和人性化賦能構(gòu)建了人與技術(shù)的具身關(guān)系(王美倩等，2020)。元宇宙所具有的高度擬真、開源開放、永續(xù)發(fā)展和閉環(huán)運(yùn)行四方面特征(喻國明，2021)，既有別于觀看多媒體材料的“非參與式旁觀”，也區(qū)別于電子游戲中操縱角色的“參與式旁觀”，更能實(shí)現(xiàn)主體全身心“融入式參與”，甚至能夠模糊傳統(tǒng)意義上的直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)之間的區(qū)隔，帶有部分直接經(jīng)驗(yàn)身心一致、心智統(tǒng)一的屬性(葉浩生，2015)。另外，意義學(xué)習(xí)往往也依賴于同輩群體及各類亞群體的交流互動(dòng)，元宇宙的游戲化設(shè)計(jì)、自主性機(jī)制、任務(wù)式驅(qū)動(dòng)都有利于與其他參與者實(shí)現(xiàn)“共同在場”，最終形成身心高度融入的學(xué)習(xí)環(huán)境(華子荀等，2022)。

教育元宇宙從理念構(gòu)想到實(shí)踐應(yīng)用需要強(qiáng)大的數(shù)字孿生技術(shù)的支撐，包含超越人眼分辨極限、仿真聽覺動(dòng)覺定位、復(fù)現(xiàn)觸覺復(fù)雜性，甚至“欺騙”嗅覺與味覺的“認(rèn)知真實(shí)感”，以及更高程度的符合物理世界基本定律的“實(shí)踐真實(shí)感”，以便實(shí)現(xiàn)物理世界向數(shù)字世界的映射。元宇宙底層的數(shù)字孿生技術(shù)對硬件算力、軟件界面、交互設(shè)計(jì)提出了很高要求，目前理想意義上的元宇宙系統(tǒng)還不存在，但包含上述要素的元宇宙“雛形”已有，如早期的角色置入型的“第二人生”(Second Life)、“模擬人生”(The Sims)軟件、互動(dòng)導(dǎo)向性的“我的世界”(Minecraft)游戲，以及近期包含虛擬仿真和多重并發(fā)特征的百度“希壤”系統(tǒng)等。通過數(shù)字孿生技術(shù)的快速發(fā)展和技術(shù)擴(kuò)散，教育系統(tǒng)的具身學(xué)習(xí)也可以獲得新的擴(kuò)展，特別是借助各類成型軟件平臺(tái)，能夠從早期多媒體技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用、人工智能快速迭代到接近數(shù)字孿生的“全息技術(shù)”設(shè)計(jì)(張艷麗等，2020)。

正如教育技術(shù)的歷次發(fā)展都依托于當(dāng)時(shí)最先進(jìn)的科技技術(shù)一樣，教育元宇宙的應(yīng)用探索也不能脫離當(dāng)前工業(yè)界數(shù)字孿生技術(shù)的開發(fā)平臺(tái)。借助當(dāng)前的虛擬擴(kuò)增技術(shù)以及以具身學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)，為學(xué)習(xí)者在現(xiàn)有元宇宙平臺(tái)的學(xué)習(xí)賦能，是當(dāng)下教育元宇宙開發(fā)應(yīng)用的最優(yōu)化路徑?；诖?，本研究選用最新研發(fā)的元宇宙測試平臺(tái)，以生態(tài)教育的垃圾處理主題作為教學(xué)設(shè)計(jì)與測試對象，檢驗(yàn)虛擬數(shù)字孿生技術(shù)支持下的具身學(xué)習(xí)可否切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的積極生態(tài)行為，借以驗(yàn)證教育元宇宙的教學(xué)實(shí)效，并揭示其作用機(jī)制。

(二)教育元宇宙場域中具身學(xué)習(xí)效能的有效性研究

具身學(xué)習(xí)能夠較好地解釋人類行為選擇的塑造過程，也可以解釋生態(tài)教育等以情感認(rèn)同而非簡單認(rèn)知發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)往往缺乏實(shí)效的原因。環(huán)境保護(hù)、生態(tài)危機(jī)等行為具有反饋時(shí)間長、結(jié)果不易觀察等特點(diǎn)，很難與主體的直接經(jīng)驗(yàn)掛鉤，也就難于觸發(fā)情感學(xué)習(xí)機(jī)制(廖冰等，2018)。因此，積極生態(tài)行為的培養(yǎng)需要通過具身代入，賦予知識(shí)豐富的情境因素，并最終塑造和形成個(gè)性(謝泉峰等，2020)。教育元宇宙借助數(shù)字孿生技術(shù)能夠提供虛擬且沉浸的經(jīng)驗(yàn)習(xí)得過程，降低情感學(xué)習(xí)的觸發(fā)門檻。部分借助虛擬沉浸式體驗(yàn)的研究也證明，較強(qiáng)具身認(rèn)知屬性的學(xué)習(xí)方式，能夠獲得更好的情感學(xué)習(xí)效果(孫強(qiáng)，2021；嚴(yán)磊等，2016)。據(jù)此，本研究做出如下假設(shè)：

H1a：教育元宇宙中具身參與程度越高的學(xué)習(xí)者，其積極生態(tài)行為的傾向越高。

教育元宇宙本質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)導(dǎo)向的數(shù)字空間，但仍然受制于學(xué)生周遭物理時(shí)空的約束，尤其是教師和學(xué)校(Perdana et al.，2021)。研究表明，教師數(shù)字化素養(yǎng)水平是制約學(xué)生數(shù)字學(xué)習(xí)的重要因素。能夠有效利用數(shù)字技術(shù)開展教學(xué)的教師，不僅能提升學(xué)生的數(shù)字化學(xué)習(xí)能力，也能顯著提高學(xué)生數(shù)字學(xué)習(xí)的自我效能感(張恩銘等，2019；Prior et al.，2016)。利用早期Minecraft、Roblox等平臺(tái)進(jìn)行的元宇宙教學(xué)實(shí)驗(yàn)也證明，教師是避免學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)“失焦”的最重要因素(Rospigliosi，2022)。因此，應(yīng)當(dāng)將教師數(shù)字素養(yǎng)水平納入研究假設(shè)：

H1b：教師數(shù)字素養(yǎng)越高，學(xué)生積極生態(tài)行為的傾向越高。

考慮到元宇宙具身學(xué)習(xí)對硬件條件(如VR一體機(jī)、高速無線網(wǎng)、數(shù)字學(xué)習(xí)設(shè)備等)要求極高，較低的分辨率(<1080P)、較高的網(wǎng)絡(luò)延遲(>0.15s)、不能“快進(jìn)-快出”(Easy in & Easy out)的學(xué)習(xí)終端都將極大地削弱具身學(xué)習(xí)的沉浸感(Lindgren & Glenberg，2013； Skulmowski & Rey，2018)。因此，學(xué)校所能提供的數(shù)字化環(huán)境水平也是制約學(xué)生具身學(xué)習(xí)效果的重要因素。據(jù)此提出：

H1c：數(shù)字環(huán)境越好的學(xué)校，其學(xué)生積極生態(tài)行為的傾向越高。

(三)知—情雙通道在具身學(xué)習(xí)效能發(fā)揮中的中介作用研究

雖然有研究證實(shí)了具身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效能之間的相關(guān)性，但對這一過程的內(nèi)部機(jī)制還缺乏必要的闡釋與論證(Barry et al.，2009)。從知識(shí)學(xué)習(xí)的角度看，單純的知識(shí)灌輸雖然開始能夠獲得大量的陳述性知識(shí)，卻缺乏經(jīng)由心理編輯轉(zhuǎn)換為程序性知識(shí)的內(nèi)驅(qū)力(宋耀武等，2021)。從情感學(xué)習(xí)的角度看，經(jīng)典的組織行為學(xué)和群體動(dòng)力學(xué)研究證明大量行為選擇常受情感驅(qū)使，然而物理世界中時(shí)空區(qū)隔的客觀存在抑制了學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)對象的情感共鳴(Prinz，2006；Roeser，2010)。這也解釋了人們?yōu)槭裁丛诃h(huán)保問題上能夠做到曉之以理，卻很難達(dá)到動(dòng)之以情。由情感學(xué)習(xí)難題導(dǎo)致的各類“復(fù)活節(jié)島悲劇”不斷上演，也加深了人們對生態(tài)環(huán)保教育效能的悲觀態(tài)度(Van et al.，2014)。教育元宇宙技術(shù)的引入不僅能助力知識(shí)學(xué)習(xí)，還對分析與干預(yù)情感學(xué)習(xí)及其變化過程提供了可能，有望在知情兩方面提升學(xué)習(xí)交互體驗(yàn)與優(yōu)化教學(xué)策略(葉俊民等，2020)。因此，充分理解元宇宙中具身學(xué)習(xí)對培養(yǎng)積極生態(tài)行為的有效性，需要了解知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)如何發(fā)揮作用以及知情雙通道中哪一路徑的效用更突出。基于這一認(rèn)識(shí)，本研究提出如下假設(shè)：

H2a：具身學(xué)習(xí)對積極生態(tài)行為的影響過程中，知識(shí)學(xué)習(xí)具有顯著中介效應(yīng)。

H2b：具身學(xué)習(xí)對積極生態(tài)行為的影響過程中，情感學(xué)習(xí)具有顯著中介效應(yīng)。

具身學(xué)習(xí)研究和道德心理學(xué)研究都解釋了知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)之間的“互滲”作用，知識(shí)的擴(kuò)充能夠提升對環(huán)境情感反應(yīng)的選擇性和敏感性，反之情感學(xué)習(xí)也能夠提升知識(shí)習(xí)得的動(dòng)機(jī)水平與加工深度，在多通道整合中降低認(rèn)知失調(diào)程度(賈麗娜等，2016；葉浩生，2010)。因此，研究知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)的加工路徑應(yīng)當(dāng)考慮兩者之間的交互影響。由此，本研究提出結(jié)構(gòu)性假設(shè)：

H3a：知識(shí)學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)在具身學(xué)習(xí)對積極生態(tài)行為的中介效應(yīng)中，具有顯著的交互作用。

此外，基于上述對知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)之間關(guān)系的文獻(xiàn)回溯，結(jié)合我國傳統(tǒng)關(guān)于“情理交融”的教育主張和“知性范式”為主的現(xiàn)實(shí)困境(高德勝，2003)，本研究認(rèn)為有必要討論兩種中介路徑之間的競爭性問題，即情感學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)對積極生態(tài)行為的影響孰輕孰重。因此，本研究提出以下假設(shè)：

H3b：知識(shí)學(xué)習(xí)對積極生態(tài)行為的中介效應(yīng)顯著大于情感學(xué)習(xí)的中介效應(yīng)。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)對象選取

本研究選取生態(tài)教育這一環(huán)保主題進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。鑒于教學(xué)便利性的考量，本研究采用整群抽樣法選取西安市兩所綜合類高校附屬中學(xué)高中二年級(jí)兩個(gè)班級(jí)、年齡在16-18歲之間的125名被試(女生占48.8%，男生占51.2%)。在進(jìn)入教育元宇宙平臺(tái)前，全體被試均有視頻在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，32%的被試體驗(yàn)過虛擬現(xiàn)實(shí)或增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)虛擬設(shè)備，18.4%的被試曾使用過Minecraft或Roblox軟件，但所有學(xué)生均沒有利用教育元宇宙技術(shù)進(jìn)行課程學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。

(二)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

為確保元宇宙知識(shí)流轉(zhuǎn)的順利進(jìn)行，本研究遵循元宇宙基本場域架構(gòu)，從物理層、軟件層、應(yīng)用層、分析層設(shè)計(jì)教育流程(見圖1)：首先，借助學(xué)校智慧教室等配置在物理世界構(gòu)建元宇宙支持框架；其次，購買虛擬學(xué)術(shù)一體機(jī)并采用手機(jī)APP軟件接入教育元宇宙系統(tǒng)；再次，開展序列型指引、綜合型探究與眾創(chuàng)型建構(gòu)三種教學(xué)活動(dòng)，并收集被試參與各項(xiàng)活動(dòng)的數(shù)據(jù)以及對該元宇宙的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)；最后，采用Mplus和Stata軟件分析回收的數(shù)據(jù)，探索被試的具身學(xué)習(xí)情況、教師數(shù)字素養(yǎng)以及學(xué)校數(shù)字環(huán)境對其積極生態(tài)行為的影響。

圖1 教育元宇宙場域“垃圾的命運(yùn)”項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)

本研究教學(xué)內(nèi)容對應(yīng)高中生物(選修三)第四章的生態(tài)工程模塊，將物質(zhì)循環(huán)與再生的相關(guān)內(nèi)容作為主要教學(xué)設(shè)計(jì)對象。對應(yīng)的教育元宇宙學(xué)習(xí)模塊題目為“垃圾的命運(yùn)”。該模塊帶有游戲化設(shè)計(jì)的擬真場景及運(yùn)作規(guī)則，在虛擬數(shù)字人帶領(lǐng)下教師可與學(xué)生在虛擬浸入、任務(wù)達(dá)成、互動(dòng)社交三個(gè)層面進(jìn)行學(xué)習(xí)。教學(xué)活動(dòng)歷時(shí)一個(gè)月(四個(gè)教學(xué)周)，第一周是系統(tǒng)接觸與導(dǎo)入，第二、三周為自由探索與任務(wù)完成，第四周為項(xiàng)目匯報(bào)與數(shù)據(jù)生成。學(xué)習(xí)內(nèi)容導(dǎo)入是三十分鐘的虛擬數(shù)字人導(dǎo)覽。被試以虛擬人形象進(jìn)入教育元宇宙，各人獲得的視覺體驗(yàn)會(huì)因虛擬空間位置和行動(dòng)軌跡而不同。在導(dǎo)覽過程中，被試會(huì)學(xué)習(xí)基本的虛擬頭盔使用流程，創(chuàng)造自己的個(gè)性化角色形象與聲紋特征，并在最后的小游戲中完成運(yùn)動(dòng)切換、物體操作、社交活動(dòng)等測試，以保證后續(xù)教學(xué)任務(wù)的正常進(jìn)行。

任務(wù)型探索設(shè)置了16個(gè)不同類型的挑戰(zhàn)任務(wù)，包括常規(guī)物理時(shí)空尺度的個(gè)人或團(tuán)隊(duì)任務(wù)(如垃圾焚燒發(fā)電系統(tǒng)的搭建、工業(yè)垃圾無害化處理等)，非常規(guī)的大跨度體驗(yàn)任務(wù)(如聚乙烯塑料袋的降解過程等，以加速展現(xiàn)常規(guī)物理世界無法看到的長期變化過程及生態(tài)后果)，以及極小尺度的科學(xué)知識(shí)演示(如微觀尺度的腐敗垃圾微生物發(fā)酵機(jī)制)。

教育元宇宙具身學(xué)習(xí)程度的測量涉及三個(gè)維度：1)針對虛擬化身指標(biāo)，該元宇宙建構(gòu)了垃圾生成與處理相關(guān)情景模擬模塊與垃圾處理知識(shí)問答模塊，其中知識(shí)問答環(huán)節(jié)作為完成任務(wù)的附屬學(xué)習(xí)內(nèi)容，問題均與任務(wù)緊密相關(guān)，同時(shí)設(shè)置了選擇性知識(shí)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生完成學(xué)習(xí)并通過測試，虛擬化身將得到一枚環(huán)保衛(wèi)士徽章。最后問題回答的正確率與徽章數(shù)量將作為這一模塊的評(píng)分依據(jù)；2)針對心流狀態(tài)指標(biāo)，教育元宇宙為了讓被試可以體驗(yàn)隨進(jìn)隨出的學(xué)習(xí)狀態(tài)，除了每次正式上課時(shí)可以利用VR一體機(jī)進(jìn)行有教師參與的專題任務(wù)學(xué)習(xí)和交流外，學(xué)生課余時(shí)間也可以到實(shí)驗(yàn)室借用設(shè)備自我探索，若虛擬化身人數(shù)不足，系統(tǒng)會(huì)自動(dòng)生成數(shù)字角色參與任務(wù)。同時(shí)，該教育元宇宙軟件可以通過手機(jī)、電腦登陸，或者采取非浸入式的屏幕操作方式操縱虛擬化身，體驗(yàn)“境身合一”的持續(xù)心流狀態(tài)，其總在線時(shí)長將作為這一指標(biāo)的衡量標(biāo)準(zhǔn)；3)針對共同在場指標(biāo)，該虛擬世界允許多名被試共同交流和探索，自由組成學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)者以虛擬化身身份活動(dòng)，如觀看生活垃圾、農(nóng)田垃圾等的流通軌跡，參與垃圾分類、綠肥收集、垃圾運(yùn)輸?shù)裙ぷ鳌Ｐ枳⒁獾氖?，該教育元宇宙設(shè)定遵循類似物理世界的基本時(shí)空規(guī)則，由于分工不同，個(gè)人所體驗(yàn)的角色也不相同，角色分派是排他性的。

(三)數(shù)據(jù)收集

本研究在教育元宇宙的應(yīng)用層和項(xiàng)目結(jié)束后的評(píng)估反饋中采集被試具身學(xué)習(xí)投入程度、教師數(shù)字素養(yǎng)與學(xué)校數(shù)字環(huán)境等數(shù)據(jù)。被解釋變量為積極生態(tài)行為，其操作化定義為：在教育元宇宙系統(tǒng)外的物理世界采取積極的生態(tài)環(huán)保行動(dòng)(如樂于使用LED燈具取代壞的白熾燈)的傾向性。本研究設(shè)計(jì)了李克特五級(jí)量表，共20題，加總后得分轉(zhuǎn)化為0-100的標(biāo)準(zhǔn)化得分。

解釋變量有三個(gè)。其一為學(xué)生具身學(xué)習(xí)投入的程度與頻次，依據(jù)是被試課內(nèi)及課后自主登錄VR一體機(jī)、手機(jī)APP的頻次和參與應(yīng)用層學(xué)習(xí)程度的復(fù)合變量。這些數(shù)據(jù)進(jìn)行主成分分析后形成具身學(xué)習(xí)投入度得分。其二為教師數(shù)字素養(yǎng)。數(shù)據(jù)來源是被試對教師在元宇宙教學(xué)中的數(shù)字化能力的評(píng)教結(jié)果。其三為學(xué)校數(shù)字環(huán)境。數(shù)據(jù)來源是被試對學(xué)校在元宇宙學(xué)習(xí)中的數(shù)字支持評(píng)價(jià)。教師數(shù)字素養(yǎng)與學(xué)校數(shù)字環(huán)境兩項(xiàng)解釋變量內(nèi)含5道題，均采用李克特五級(jí)量表計(jì)分(“1”代表非常不同意，“5”代表非常同意)，分別累計(jì)加總后轉(zhuǎn)化為0-100的標(biāo)準(zhǔn)得分。

中介變量為知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)。知識(shí)學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)來源于學(xué)生在應(yīng)用層知識(shí)問答模塊的答題正確率與徽章數(shù)，并將得分轉(zhuǎn)化為滿分為0-100的標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)。情感學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)收集依賴系統(tǒng)自動(dòng)歸并后的數(shù)據(jù)匯總，共分為關(guān)注、共情、消極情緒體驗(yàn)和積極情緒體驗(yàn)四個(gè)維度。關(guān)注維度從任務(wù)進(jìn)行中的視覺追蹤、保持與跳躍頻率獲得；共情維度以項(xiàng)目完成中的自呈匯報(bào)、語言文字分析和聲紋分析得來(通過對被試表現(xiàn)出的擔(dān)心、著急、驚嘆等聲紋變異進(jìn)行測量)；積極情緒體驗(yàn)、消極情緒體驗(yàn)從項(xiàng)目過程中虛擬角色自選情緒符號(hào)(以表情emoji呈現(xiàn))的分類累計(jì)量計(jì)算。情感學(xué)習(xí)各維度數(shù)據(jù)為1-5的等級(jí)分?jǐn)?shù)，同樣累計(jì)加總并轉(zhuǎn)化為0-100的標(biāo)準(zhǔn)得分。

(四)模型設(shè)定

本研究將積極生態(tài)行為作為被解釋變量，在引入性別、戶口、父母受教育水平和家庭網(wǎng)絡(luò)接入條件等控制變量后，將學(xué)生的具身學(xué)習(xí)投入度、教師數(shù)字素養(yǎng)與學(xué)校數(shù)字環(huán)境等解釋變量逐步放入，進(jìn)行多元線性回歸模型擬合。同時(shí)，為了保證模型理論框架的合理性與有效性，本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型對各因子之間的影響路徑進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析和整體適配度檢驗(yàn)，如果擬合結(jié)果及路徑系數(shù)與多元線性回歸保持一致，則可以更有效地驗(yàn)證影響路徑的真實(shí)性。多元線性回歸模型如下：

其中，EcoActionYi為被解釋變量，即積極生態(tài)行為分?jǐn)?shù)，Controli表示性別、戶口、父母受教育水平和家庭網(wǎng)絡(luò)接入條件等控制變量，Exogenousi表示具身學(xué)習(xí)投入度、教師數(shù)字素養(yǎng)、學(xué)校數(shù)字資源等外生變量，Mediatei表示知識(shí)學(xué)習(xí)和情感學(xué)習(xí)兩個(gè)中介變量。β0為常量值,εi為隨機(jī)誤差項(xiàng)。

本研究利用Stata16.0處理各主要變量，變量描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果詳見表一。

表一 主要變量的描述性統(tǒng)計(jì)值

四、研究結(jié)果

(一)具身學(xué)習(xí)有效性：教育元宇宙場域中積極生態(tài)行為影響因素的回歸分析

積極生態(tài)行為的影響因素紛繁復(fù)雜，性別、家庭等要素都有間接作用。本研究采用逐步分層回歸，在分離各控制變量影響的基礎(chǔ)上，逐步放入主變量和中介變量，檢驗(yàn)多元回歸模型的有效性，并驗(yàn)證各主要解釋變量的解釋力(見表二)。模型1為控制模型，模型2-4分別放入具身學(xué)習(xí)投入度等三項(xiàng)主解釋變量，模型5-6分別檢驗(yàn)知識(shí)學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)。模型7為放入所有解釋變量的全模型，模型8報(bào)告了全模型的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)，以便進(jìn)行影響因素效應(yīng)大小的比較。

表二 積極生態(tài)行為多元線性回歸模型統(tǒng)計(jì)

從模型1回歸結(jié)果看，在僅放入控制變量的情況下，方差變異解釋量不到10%(R2=0.092)。這表明在缺乏教育元宇宙場域中相關(guān)解釋變量的情況下不足以對積極生態(tài)行為做出預(yù)測。

在模型2-4中，研究者逐次放入外生解釋變量—具身學(xué)習(xí)投入度、教師數(shù)字素養(yǎng)和學(xué)校數(shù)字環(huán)境。三者均具有顯著主效應(yīng)，影響系數(shù)介于0.779-1.493之間(p<0.01)，假設(shè)H1a、H1b和H1c獲得支持。

模型5-6使用知識(shí)學(xué)習(xí)和情感學(xué)習(xí)兩個(gè)內(nèi)生性中介變量作為預(yù)測變量，二者主效應(yīng)系數(shù)分別為0.150和0.175(p<0.01)，假設(shè)H2a和H2b成立。

模型7的結(jié)果同樣支持上述發(fā)現(xiàn)，即使考慮到所有因素之間影響的相互作用，本研究依然發(fā)現(xiàn)所有變量均具有顯著影響。從標(biāo)準(zhǔn)化后得到的模型8可以發(fā)現(xiàn)：

1)在控制其他因素后，男生的積極生態(tài)行為傾向較低(β=-0.092，p<0.01)，城市戶口、教育資本等因素會(huì)帶來正向作用，但整體作用系數(shù)均低于0.05(p<0.01)。相較而言，主解釋變量具身學(xué)習(xí)投入度(β=0.194，p<0.01)影響較大，教師數(shù)字素養(yǎng)(β=0.103，p<0.01)、學(xué)校數(shù)字環(huán)境(β=0.104，p<0.01)的影響力基本相當(dāng)。

2)知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)影響顯著，且情感學(xué)習(xí)(β=0.215，p<0.01)的作用效力大于知識(shí)學(xué)習(xí)(β=0.117，p<0.01)。在兩類學(xué)習(xí)加工中，情感學(xué)習(xí)的程度對積極生態(tài)行為影響更大。這與前述假設(shè)相符，證明了具身學(xué)習(xí)中情感加工引發(fā)的行為后效可能遠(yuǎn)大于知識(shí)獲得的影響。

3)通過具身學(xué)習(xí)投入度等主解釋變量在非全模型中的系數(shù)變化能夠判斷，它與其他變量存在交互性關(guān)系，可能是經(jīng)由其他中介變量影響生態(tài)行為。這一結(jié)果也說明還需要對該模型進(jìn)行結(jié)構(gòu)性探討，包括考慮知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)兩個(gè)變量的內(nèi)生性，分析二者在具身學(xué)習(xí)投入度與積極生態(tài)行為之間的中介作用，提高對學(xué)習(xí)過程機(jī)制的解釋力。

(二)具身學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)性：知—情雙通道在教育元宇宙場域的路徑分析

教育元宇宙的具身學(xué)習(xí)屬性能夠提高學(xué)生積極生態(tài)行為水平，而具身學(xué)習(xí)所帶來的知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)分別從外顯與內(nèi)隱層面對積極生態(tài)行為發(fā)揮作用。教育元宇宙所依賴的數(shù)字孿生技術(shù)能夠帶來更直觀的知識(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于知識(shí)加工編碼與記憶提取，尤其在情感學(xué)習(xí)方面能夠帶來有異于傳統(tǒng)間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的沉浸體驗(yàn)，多方面證據(jù)也表明這種沉浸感會(huì)首先作用于情感加工通道，對積極生態(tài)行為產(chǎn)生正向影響。這就有必要在中介效應(yīng)模型的基礎(chǔ)上加以檢驗(yàn)，分離出知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)的效應(yīng)量，并最終檢驗(yàn)二者之間的互動(dòng)關(guān)系。

結(jié)合本研究的理論模型，研究者將知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)均作為中介變量，并考慮具身學(xué)習(xí)研究和情感教學(xué)研究中的證據(jù)，以鏈?zhǔn)街薪槎瞧叫兄薪榈姆绞娇紤]情感學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)性。本研究使用Mplus 8.3軟件構(gòu)建結(jié)構(gòu)模型，通過PA-OV路徑分析模型(Path Analysis with Observed Variables Model)對提出的理論架構(gòu)進(jìn)行數(shù)據(jù)匹配(方杰等，2014)，并根據(jù)匹配后的數(shù)據(jù)，建立最終模型(見圖2)。

圖2 積極生態(tài)行為PA-OV模型影響路徑

結(jié)構(gòu)模型適配的卡方值為0.139，顯著性概率值p>0.05，總體方差Σ矩陣與Σ(θ)矩陣的差異顯著性概率值P=0.000<0.05，這表明假設(shè)理論模型與實(shí)際數(shù)據(jù)可以契合。模型結(jié)果顯示擬合良好： χ2/df =0.069，CFI=0.988，NFI=0.991，IFI=0.976，RMSEA=0.048。具體結(jié)構(gòu)模型中的路徑系數(shù)統(tǒng)計(jì)見表三。結(jié)構(gòu)模型顯示：

表三 PA-OV模型路徑載荷系數(shù)統(tǒng)計(jì)

1)具身學(xué)習(xí)投入度對于積極生態(tài)行為的作用是顯著的(β=2.662，p<0.001)，且影響具有顯著結(jié)構(gòu)性。知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)作為具身學(xué)習(xí)兩個(gè)重要通道，傳導(dǎo)了具身學(xué)習(xí)的作用，并直接決定了積極生態(tài)行為的最終水平。同時(shí)，教師素養(yǎng)和學(xué)校環(huán)境等因素對積極生態(tài)行為也具有作用，且在考慮結(jié)構(gòu)性影響后這一作用的總體水平與回歸分析結(jié)果基本保持一致。假設(shè)H1a、H1b和H1c獲得進(jìn)一步支持。

2)具身學(xué)習(xí)投入度對于情感學(xué)習(xí)的直接影響遠(yuǎn)大于知識(shí)學(xué)習(xí)(β=1.575>0.503，p<0.001)，表明具身學(xué)習(xí)主要通過提升情感體驗(yàn)，而非知識(shí)總量獲得效能。這和傳統(tǒng)課堂上以傳授生態(tài)知識(shí)和環(huán)保理念為主要生態(tài)教育的常規(guī)手段形成了鮮明對比。這也證明教育元宇宙能夠?yàn)榍楦袑W(xué)習(xí)賦能。

3)情感學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)的交互影響表明，情感學(xué)習(xí)對知識(shí)學(xué)習(xí)不僅提高了效應(yīng)絕對值，且其方向是正向的(β=0.521，p<0.001)。反之，知識(shí)學(xué)習(xí)對情感學(xué)習(xí)在其他結(jié)構(gòu)因素被控制情況下反而呈現(xiàn)出低水平負(fù)向結(jié)果(β=-0.185，p<0.001)。這表明，知識(shí)學(xué)習(xí)的程度會(huì)在認(rèn)知加工中抑制情感的激發(fā)與維持，這似乎與通常所假設(shè)的知情相互激發(fā)有所不同，但是否能夠延伸解釋為，傳統(tǒng)課堂設(shè)計(jì)中過多的知識(shí)為本的教學(xué)會(huì)產(chǎn)生對情緒認(rèn)知的反向抑制，導(dǎo)致依賴于情感認(rèn)同的道德選擇難以在現(xiàn)實(shí)中轉(zhuǎn)化為心理驅(qū)力，還需要通過對鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)的檢驗(yàn)加以討論。

(三)具身學(xué)習(xí)競爭性：知—情雙通道在教育元宇宙場域中的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)分析

研究者通過引入知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)中介模型，辨析了知—情雙通道在行為轉(zhuǎn)變中的影響機(jī)制，也證明情感學(xué)習(xí)對于行為塑造的作用可能遠(yuǎn)大于知識(shí)學(xué)習(xí)。本研究為討論該鏈?zhǔn)街薪橛绊憘鲗?dǎo)中的效應(yīng)構(gòu)成問題，使用Bootstrap方法進(jìn)行了2000次有放回重復(fù)抽樣(張涵等，2016)，將總效應(yīng)計(jì)算分解為直接效應(yīng)與間接效應(yīng)，表征知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)兩通道在教育影響中的載荷情況(見表四)，從中不難發(fā)現(xiàn)：

表四 中介效應(yīng)路徑系數(shù)

1)具身學(xué)習(xí)投入度的作用既包括直接效應(yīng)也包括間接效應(yīng)，其中間接效應(yīng)占85.7%(34.9%+50.8%)，直接效應(yīng)(1-85.7%=14.3%)僅為間接效應(yīng)的16.7%，表明具身學(xué)習(xí)的影響主要通過知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)中介作用傳導(dǎo)至積極生態(tài)行為。H2a和H2b的中介效應(yīng)假設(shè)進(jìn)一步被證實(shí)。

2)除了具身學(xué)習(xí)，教師數(shù)字素養(yǎng)和學(xué)校數(shù)字環(huán)境也具有一定的影響，但作用途徑并非由情感學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)傳導(dǎo)，其間接效應(yīng)僅為21.5%和13.7%。同時(shí)，這一結(jié)果也佐證了前述具身學(xué)習(xí)投入度的影響效應(yīng)具有排他性的預(yù)測。此外，具身學(xué)習(xí)對知識(shí)學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)和積極生態(tài)行為的綜合影響最高，這也說明具身學(xué)習(xí)的教育影響具有很大程度的彌散性。

3)在知—情雙通道的競爭性方面，知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)雖然都具有顯著的間接效應(yīng)，但從效應(yīng)量看，情感學(xué)習(xí)顯著大于知識(shí)學(xué)習(xí)(50.8%>34.9%)，這與之前分析一致。假設(shè)H3a被證實(shí)，H3b被證否。

值得注意的是，從前述數(shù)據(jù)可知，與通常認(rèn)為的知—行兩通道平行加工或正向交互作用的理解相悖，知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)在積極生態(tài)行為上呈現(xiàn)更復(fù)雜的面相：一方面，情感學(xué)習(xí)對知識(shí)學(xué)習(xí)的影響正向且強(qiáng)烈，表明情感投入能夠激發(fā)知識(shí)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致更好的知識(shí)學(xué)習(xí)效果；另一方面，知識(shí)學(xué)習(xí)對情感學(xué)習(xí)的影響是負(fù)向的，雖然程度較弱，卻使得情感學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)在鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)傳導(dǎo)中的總體效應(yīng)量有所縮減。這是否意味著知識(shí)學(xué)習(xí)的理性化、抽象化水平越高，越有礙于情感投入？如果這一結(jié)論可靠，教育元宇宙極有希望成為解決目前大量教學(xué)中重知識(shí)輕情感以至知識(shí)壓抑情感問題的一劑“良藥”，這方面的證據(jù)還需要更嚴(yán)格的教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)加以驗(yàn)證。

五、結(jié)論與討論

本研究引入元宇宙平臺(tái)，以生態(tài)教育為教學(xué)內(nèi)容探索了具身學(xué)習(xí)方式對積極生態(tài)行為的影響效能及其內(nèi)在機(jī)制，不僅確證了教育元宇宙的具身學(xué)習(xí)特性能夠產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)效果，更解析了具身學(xué)習(xí)過程中情感學(xué)習(xí)的作用路徑。研究發(fā)現(xiàn)：1)教育元宇宙具有的具身學(xué)習(xí)屬性能夠極大提升積極生態(tài)行為水平；2)具身學(xué)習(xí)效能主要通過知—情雙通道進(jìn)行中介傳導(dǎo)，且情感學(xué)習(xí)通道的作用更顯著；3)情感學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)相互影響，情感學(xué)習(xí)能夠提升知識(shí)學(xué)習(xí)效能，但知識(shí)學(xué)習(xí)對情感學(xué)習(xí)存在競爭與抑制作用。

(一)加速教育元宇宙開發(fā)，搭建更富前瞻性的泛在學(xué)習(xí)平臺(tái)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效能

研究證明，教育元宇宙借助數(shù)字孿生等技術(shù)優(yōu)勢，有效建構(gòu)了個(gè)體的數(shù)字化具身學(xué)習(xí)空間，部分模糊了直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的邊界，使學(xué)習(xí)者更有效地將學(xué)習(xí)對象納入自身知識(shí)學(xué)習(xí)與情感學(xué)習(xí)過程，最終提升個(gè)體學(xué)習(xí)效能。然而，目前制約教育元宇宙發(fā)展的因素，除了科技迭代所需的經(jīng)濟(jì)成本、時(shí)間成本，還包括從家長到教師、從家庭到學(xué)校的全過程參與帶來的接入成本、學(xué)習(xí)成本。今天的“Z世代”(Generation Z)作為數(shù)字原住民將數(shù)字虛擬技術(shù)視為尋常(鄧敏杰等，2019)，很多家長或教師卻很難接受非中心化的學(xué)習(xí)方式，對數(shù)字世界的不信任往往成為心理層面拒斥教學(xué)新技術(shù)應(yīng)用的瓶頸。另外，從元宇宙技術(shù)平臺(tái)的發(fā)展看，不論美國、歐洲還是中國，都不具有實(shí)現(xiàn)完全意義上的元宇宙開發(fā)運(yùn)行的技術(shù)儲(chǔ)備，更不可能達(dá)到全然實(shí)現(xiàn)數(shù)字勞動(dòng)與數(shù)字教育的程度(何哲，2022)。部分研究者提出開發(fā)專門面向教育領(lǐng)域的元宇宙構(gòu)想，試圖一攬子解決元宇宙學(xué)習(xí)系統(tǒng)從平臺(tái)搭建、系統(tǒng)開發(fā)，到虛實(shí)對接、自主演化的整個(gè)鏈路，這種做法既不現(xiàn)實(shí)也無必要。以本研究為例，即使采用架構(gòu)趨近教育元宇宙理想形態(tài)的設(shè)計(jì)方案，仍然只能實(shí)現(xiàn)視覺、聽覺的沉浸，有限實(shí)現(xiàn)觸覺、動(dòng)覺的反饋，尚無法實(shí)現(xiàn)味覺、嗅覺等的虛實(shí)對接，且硬件算力也僅能勉強(qiáng)保障10萬級(jí)的并發(fā)接入數(shù)。因此，教育元宇宙的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)建立在當(dāng)前工業(yè)化水平與智能技術(shù)發(fā)展的基礎(chǔ)上，合理利用已有學(xué)習(xí)平臺(tái)，以提升學(xué)習(xí)者各方面學(xué)習(xí)效能為宗旨，盡力解決技術(shù)從云端到學(xué)校、家庭再到個(gè)體的“最后一比特”問題，實(shí)現(xiàn)教育元宇宙的最優(yōu)“落地”。

(二)重視情感學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，利用教育元宇宙的具身學(xué)習(xí)優(yōu)勢，提升意義學(xué)習(xí)水平

研究表明，教育元宇宙的教學(xué)能夠充分體現(xiàn)具身學(xué)習(xí)的涉身性、體驗(yàn)性和情境性等特質(zhì)，借由數(shù)字孿生技術(shù)搭建起可以讓主體全身心投入的認(rèn)知與情感環(huán)境(殷明等，2015；張艷麗等，2020)。因此，情感學(xué)習(xí)這一傳統(tǒng)上較難納入學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的領(lǐng)域反而在元宇宙場域中煥發(fā)出新的活力，取得了“真情實(shí)感”的學(xué)習(xí)效能增益。這似乎也回應(yīng)了奧蘇伯爾“有意義學(xué)習(xí)”和羅杰斯“有意義學(xué)習(xí)”概念的重要區(qū)別——前者僅是“頸部以上的學(xué)習(xí)”，而后者更依賴于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和情感習(xí)得。由此審視羅杰斯的“自由學(xué)習(xí)”理論——以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是自我驅(qū)動(dòng)的、情感投入和自由探索的——在元宇宙語境中似乎更富有理論解釋力和實(shí)踐想象力。這也能解釋情感學(xué)習(xí)在元宇宙教學(xué)設(shè)計(jì)中的比較優(yōu)勢，并促使我們思考是否應(yīng)當(dāng)將情感學(xué)習(xí)建構(gòu)作為教育元宇宙中教學(xué)設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)，以便在新的技術(shù)環(huán)境中重塑教學(xué)目標(biāo)體系。

(三)擱置泛真實(shí)性爭議，防范數(shù)字貧困帶來的次生不平等與數(shù)字鴻溝，提升數(shù)字參與

正如尼葛洛龐蒂(2017)所預(yù)言：社會(huì)不是分為信息富裕者和信息匱乏者、富人和窮人、第一世界和第三世界，真正的文化差距會(huì)出現(xiàn)在世代之間。隨著數(shù)字原住民與數(shù)字移民在技術(shù)使用、數(shù)字化行動(dòng)能力等方面差距的拉大，新型數(shù)字貧困也極可能帶來新的次生不平等和數(shù)字鴻溝，因此，提升數(shù)字參與比糾結(jié)于數(shù)字世界真實(shí)性更迫切。就本研究而言，元宇宙相關(guān)的教學(xué)研究結(jié)果容易獲得認(rèn)同，但元宇宙背后的全新“世界圖景”卻容易引發(fā)爭論。傳統(tǒng)觀念傾向于將經(jīng)由數(shù)字技術(shù)而來的電子游戲、虛擬人物看作非真實(shí)的、虛幻的存在物，導(dǎo)致非理性地拒斥等次生問題，形成新型數(shù)字鴻溝。關(guān)于數(shù)字世界的“真實(shí)性”問題，元宇宙技術(shù)實(shí)質(zhì)上已模糊了物理真實(shí)與數(shù)字真實(shí)之間的區(qū)隔，學(xué)習(xí)者以“虛擬化身”方式進(jìn)入非中心化的教育元宇宙中，其學(xué)習(xí)并非原子化的感知過程，而是在與團(tuán)隊(duì)、陌生人乃至系統(tǒng)NPC(Non-Player Character，非玩家角色)的互動(dòng)中建構(gòu)起關(guān)于學(xué)習(xí)對象與學(xué)習(xí)過程的知識(shí)和意義，其真實(shí)性潛藏在學(xué)習(xí)關(guān)系的建立和互動(dòng)過程中，而非獨(dú)立于過程外(朱虹等，2013)。從皮亞杰的激進(jìn)建構(gòu)主義立場看，這一過程可理解為個(gè)體認(rèn)知圖式在新的數(shù)字空間的適應(yīng)與再平衡，最終形成的并非是客觀性的實(shí)體知識(shí)，而是個(gè)體關(guān)于外部世界的信念與理解，是個(gè)體意義上的分布式的真實(shí)而非集中式的唯一真實(shí)(周國梅等，2002)。因此，轉(zhuǎn)換思維范式，從糾結(jié)元宇宙能否提供真知識(shí)轉(zhuǎn)而關(guān)注元宇宙能否切實(shí)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)增益，充分利用元宇宙技術(shù)為現(xiàn)代教育教學(xué)賦能，是教育者應(yīng)當(dāng)關(guān)注的。

最后，本研究與其說是對教育元宇宙場域中具身學(xué)習(xí)效能的實(shí)證檢驗(yàn)，不如理解為在非完備技術(shù)條件下對現(xiàn)有元宇宙場域中教育應(yīng)用潛力的初步探索。隨著元宇宙技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)實(shí)踐的深度融合，本研究還能夠在微觀和宏觀兩方面進(jìn)行擴(kuò)展：在微觀領(lǐng)域，通過更好地將學(xué)生腦電波、皮膚電壓、眼動(dòng)追蹤、聲紋分析等數(shù)據(jù)納入分析框架，更細(xì)致入微地揭示大腦神經(jīng)層面的作用機(jī)制；在宏觀層面，隨著元宇宙用戶數(shù)量增長帶來的關(guān)系復(fù)雜性冪次擴(kuò)增，以及數(shù)字世界經(jīng)濟(jì)、文化等抽象層資產(chǎn)的生產(chǎn)與固化，數(shù)字化行動(dòng)能力與數(shù)字再生產(chǎn)帶來的數(shù)字不平等等全新問題也將成為未來教育治理在數(shù)字世界的自然延伸?？傊?，對于教育元宇宙的未來，研究者的想象或不足以追趕現(xiàn)實(shí)的發(fā)展速率，但教育研究者的持續(xù)關(guān)注與有效互動(dòng)卻是教育元宇宙蓬勃發(fā)展的重要?jiǎng)恿碓粗弧?/p>