劉 曉 張 燁

(1.四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，成都 610066；2.成都大學(xué) 師范學(xué)院，成都 610106)

一、問題的提出

2020年新冠疫情暴發(fā)，全國高校卷入了大規(guī)模在線教學(xué)(e-learning 或web-based instruction)的浪潮之中。盡管可以說，這是一場史無前例的線上盛舉，但進(jìn)一步觀察，我們也不難發(fā)現(xiàn)這亦是一場耐人尋味的在線教學(xué)微觀權(quán)力實(shí)踐。在國家“停課不停學(xué)”的總體性指令調(diào)動(dòng)下，各大高校緊鑼密鼓，唯恐落后；曾經(jīng)氣定神閑的大學(xué)教師在學(xué)校管理部門的軟硬兼施下，不得不當(dāng)起了“十八線主播”；而學(xué)生在全天候密集網(wǎng)課的安排中逐漸失去了興致，一面在教師費(fèi)盡心力營造的網(wǎng)絡(luò)空間中“閑庭信步”，一面又時(shí)不時(shí)地得運(yùn)用嫻熟的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)“聯(lián)合防御”教師的突擊檢查；學(xué)校的“老干部”督導(dǎo)也不得不披掛上陣，一面臨時(shí)現(xiàn)學(xué)網(wǎng)絡(luò)督導(dǎo)的技術(shù)活兒，一面又用“一陽指”在鍵盤上留下一些能顯示督導(dǎo)到此巡視的痕跡；處處在場的全景監(jiān)視讓教師迅速成長，應(yīng)對之策也了熟于胸：數(shù)據(jù)留痕，謹(jǐn)言慎行，程序性對待、策略性掌控……可以說，在這場轟轟烈烈、前所未有的在線教學(xué)場域中，井然有序下的循規(guī)、順從與顯性或緘默的抵制、隱匿的“共謀”并行，構(gòu)成了一個(gè)個(gè)生動(dòng)的在線教學(xué)權(quán)力場域。透過這樣的視角，我們看到了一個(gè)“微觀權(quán)力”多態(tài)在場與“技術(shù)性”在線教學(xué)迥然有異的“平行世界”，它深刻地影響著在線教學(xué)組織與管理的有序性、教學(xué)活動(dòng)的有效性、師生交往的價(jià)值性等基礎(chǔ)性問題，并由此打開一扇別樣的窗。借此，本文試圖從微觀權(quán)力視角出發(fā)，通過對新冠疫情下高校在線教學(xué)組織與實(shí)施中的生動(dòng)案例進(jìn)行呈現(xiàn)與剖析，探尋其中的微觀權(quán)力關(guān)系樣態(tài)，繼而對疫情防控常態(tài)下在線教學(xué)的若干問題進(jìn)行審思。

回顧已有文獻(xiàn)，國內(nèi)還少有以此視角展開的相關(guān)研究。概括起來，國內(nèi)關(guān)于在線教學(xué)的研究主要集中在四個(gè)方面。一是基于成效教學(xué)理論等視角對影響網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的要素分析。[1-2]二是在新冠疫情下，從教學(xué)和管理視角對“停課不停學(xué)”在線教學(xué)實(shí)踐模式的分析?？偨Y(jié)并提出了“網(wǎng)絡(luò)直播教學(xué)”[3]，“在線雙師協(xié)同教學(xué)、在線混合多元教學(xué)”[4]等多種在線教學(xué)方式。三是對高校在線教學(xué)運(yùn)行機(jī)制的研究。提出從關(guān)系、能力、組織、績效、文化等多個(gè)維度，統(tǒng)籌推進(jìn)并系統(tǒng)構(gòu)建高校在線教學(xué)運(yùn)行機(jī)制的觀點(diǎn)。[5-6]四是基于大數(shù)據(jù)的實(shí)證研究。此類研究以廈門大學(xué)教師發(fā)展中心在線教學(xué)課題組展開的系列研究為代表，基于調(diào)查數(shù)據(jù)梳理“階段性特征”[7]，探究“高校教師在線教學(xué)態(tài)度”[8]的影響因素，分析高校教師對“線上教學(xué)平臺功能及環(huán)境支持”[9]的滿意度評價(jià)、剖析線上教學(xué)的“區(qū)域差異”[10]，并就“線上教學(xué)行為”[11]進(jìn)行理性思考。可以說，目前從技術(shù)學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)等視角對在線教學(xué)的研究很多，但是很少有研究從微觀權(quán)力視角進(jìn)行探討。雖然也有基于微觀權(quán)力視角對傳統(tǒng)教學(xué)場域的研究[12]，但并沒有將視域延展到在線教學(xué)的組織與管理中來。所以，本研究的立意與設(shè)計(jì)對豐富在線教學(xué)研究具有較為重要的現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。

二、一個(gè)嘗試性的分析框架

馬基雅維利、霍布斯、韋伯所秉持的傳統(tǒng)權(quán)力觀，總體上是一種絕對的支配力量。微觀權(quán)力觀則與此不同。布爾迪厄提出日常生活中的符號權(quán)力概念[13]，吉登斯則認(rèn)為權(quán)力不僅僅作為一種力量而存在，還是一種結(jié)構(gòu)性的關(guān)系。[14]而福柯認(rèn)為，要把握現(xiàn)代社會(huì)權(quán)力運(yùn)作的特點(diǎn)，就必須從權(quán)力的多形態(tài)、關(guān)系性、生產(chǎn)性、復(fù)雜性、反抗性等微觀角度來理解權(quán)力。就其對權(quán)力的本質(zhì)理解而言，無視韋伯的絕對支配權(quán)力，或忽視福柯邊緣化、無中心主體的權(quán)力都是片面的。既有的權(quán)力社會(huì)學(xué)研究表明，傳統(tǒng)權(quán)力觀與微觀權(quán)力觀走向?qū)υ捯呀?jīng)是一種必然。因此，本研究結(jié)合上述權(quán)力研究思想，提出一個(gè)包含總體權(quán)力、技術(shù)權(quán)力、符號權(quán)力、專業(yè)權(quán)力和參與權(quán)力五種權(quán)力類型的分析框架，以此探析在線教學(xué)場域中的權(quán)力關(guān)系狀態(tài)。

簡而言之，在線教學(xué)場域中，總體權(quán)力是大學(xué)外部教育行政部門就在線教學(xué)相關(guān)事項(xiàng)進(jìn)行總體支配和調(diào)動(dòng)的權(quán)力，它以“出臺政策”為主要權(quán)力手段。由于總體權(quán)力需要在既存制度框架中自上而下滲透至基層，方可實(shí)現(xiàn)其權(quán)力目的，所以，該權(quán)力類型既具整體性，同時(shí)又必然以彌散性的微觀權(quán)力體現(xiàn)出來。技術(shù)權(quán)力是附著在既存組織機(jī)構(gòu)上，以層級責(zé)任制、分解在線教學(xué)任務(wù)、密集展示教學(xué)信息、細(xì)化指標(biāo)體系等常態(tài)規(guī)范技術(shù)為權(quán)力形式，實(shí)現(xiàn)對在線教學(xué)的精細(xì)化管理。符號權(quán)力是督導(dǎo)、專家、檢查者等具有符號身份的主體在在線教學(xué)場域中，行使監(jiān)督、指導(dǎo)、督查等行動(dòng)時(shí)所體現(xiàn)出的權(quán)力。它在一定意義上既是技術(shù)權(quán)力的符號化身，同時(shí)又被賦予對一般性教育教學(xué)活動(dòng)指導(dǎo)的權(quán)力，由此彰顯其符號權(quán)力的獨(dú)特性。專業(yè)權(quán)力源自專業(yè)知識(體系)及智慧，它是一種憑借專業(yè)知識影響他人行為的能力。在線教學(xué)中的授課教師是專業(yè)權(quán)力的主體。而參與權(quán)力特指學(xué)生權(quán)力，它既指為獲取知識而依規(guī)參與教學(xué)活動(dòng)的權(quán)力，也指在已建立的運(yùn)作規(guī)則中逃離出來，以自己的語言、自己的文化在課堂上與教師對話，與教師所營造的課堂現(xiàn)場秩序協(xié)商的能力。[15]以上五種權(quán)力相互作用生成的動(dòng)態(tài)權(quán)力格局，持續(xù)深刻地影響著高校在線教學(xué)的組織管理及過程。本研究嘗試以此微觀權(quán)力分析框架，從歷程、要素等維度對高校場域內(nèi)微觀權(quán)力表征進(jìn)行深入呈現(xiàn)，繼而揭示在線教學(xué)組織與實(shí)施中的微觀權(quán)力秩序和內(nèi)在邏輯。

本研究歷時(shí)一年(2020年2月—2021年2月)。研究團(tuán)隊(duì)選擇四川省兩所新建本科院校(C大學(xué)和W學(xué)院)作為案例學(xué)校，采用分層目的性抽樣和滾雪球式抽樣相結(jié)合的策略，對參與過(2020年2月—6月)兩所學(xué)校在線教學(xué)的相關(guān)人員進(jìn)行訪談。20名訪談對象涉及管理者(學(xué)校教務(wù)處負(fù)責(zé)人/學(xué)院領(lǐng)導(dǎo))、工作人員(行政/系/教研室)、督導(dǎo)專家、教師及學(xué)生。其中，“單一角色”行政人員3名，教師7名，學(xué)生6名，“多角色”4名(擔(dān)任職務(wù)有：教學(xué)副院長、系主任、教研室主任等)。采取“一對一”訪談方式，時(shí)間約60分鐘，并通過電話或微信進(jìn)行補(bǔ)充訪談，共計(jì)25次。在得到受訪者許可情況下，對整個(gè)訪談過程進(jìn)行錄音。同時(shí)，研究團(tuán)隊(duì)參與式觀察了C大學(xué)在線教學(xué)的組織與實(shí)施全過程，盡可能收集C大學(xué)在線教學(xué)各類文本資料，并以聽課教師身份，對兩所學(xué)校5堂課進(jìn)行了課堂教學(xué)觀察。最后，通過錄音轉(zhuǎn)錄、多次校對、備忘錄等方式，獲得大量一手文本資料。當(dāng)然，我們也需要承認(rèn)，本研究所選取的兩個(gè)案例樣本，雖然具有一定的典型性和代表性，但可能存在不能夠全面地代表整個(gè)高校在線教學(xué)總體情況的局限性。

三、抗疫背景下高校在線教學(xué)活動(dòng)中的權(quán)力表征

抗疫背景下的高校在線教學(xué)活動(dòng)，不僅包括“教師與學(xué)生在網(wǎng)際網(wǎng)絡(luò)的平臺上所從事的教學(xué)活動(dòng)”[16]，也包括學(xué)校在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行的管理服務(wù)等。通過權(quán)力視角的分析來審視這一活動(dòng)的組織與實(shí)施過程，可能會(huì)有不同以往的啟發(fā)。

(一)從各階段看在線教學(xué)活動(dòng)中的權(quán)力表征

結(jié)合田野調(diào)查，C大學(xué)和W學(xué)院在2020年新冠疫情下的在線教學(xué)活動(dòng)，大致經(jīng)歷了以下三個(gè)階段。

1.謀劃動(dòng)員階段：技術(shù)權(quán)力與專業(yè)權(quán)力的隱形對抗

2020年1月，在“停課不停教、停課不停學(xué)”的總體性指令下，C大學(xué)和W學(xué)院均采取技術(shù)性策略強(qiáng)力推進(jìn)，自上而下快速反應(yīng)。我們觀察到，當(dāng)“停課不停教、停課不停學(xué)”這一具有強(qiáng)制性的政策話語進(jìn)入高校場域后，兩所學(xué)校皆采用建立層級責(zé)任制等技術(shù)治理手段，形成了“?！骸怠比壗M織管理運(yùn)行機(jī)制和校(院)領(lǐng)導(dǎo)為第一責(zé)任人的學(xué)校多層監(jiān)控體系。

在學(xué)校層級責(zé)任制下，壓實(shí)技術(shù)控制成為動(dòng)員教師參與的主要方式。通過逐級分解在線教學(xué)量化任務(wù)，密集展示在線教學(xué)任務(wù)認(rèn)領(lǐng)信息，逐一落實(shí)在線教學(xué)平臺及混合教學(xué)手段，細(xì)化教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系等常態(tài)技術(shù)權(quán)力，實(shí)現(xiàn)對在線教學(xué)的精細(xì)化推進(jìn)及管理。具體策略有：第一，針對部分教師對在線教學(xué)的畏難情緒和懈怠態(tài)度，以密集信息展示和后果提醒消解教師抵觸；第二，針對教師在線教學(xué)平臺選擇的多樣性，規(guī)范平臺使用，技術(shù)控制在線教學(xué)模式；第三，針對技術(shù)培訓(xùn)中教師的形式性參與或懈怠，強(qiáng)化技術(shù)培訓(xùn)中的評價(jià)指標(biāo)細(xì)化和后果警示。盡管如此，技術(shù)控制下的教師也以專業(yè)權(quán)力進(jìn)行著緘默的“反抗”。比如，以允許的“專業(yè)自由”策略性選擇教學(xué)方式；在符合規(guī)范的要求下，刪減式上傳教學(xué)資料；選擇性使用平臺功能。在合理的規(guī)則空間中，教師會(huì)在“投入成本”與產(chǎn)出效果之間權(quán)衡，對在線教學(xué)相關(guān)制度要求“見招拆招”。

2.實(shí)施操作階段：多權(quán)力密集互動(dòng)

在線教學(xué)實(shí)施進(jìn)程中，技術(shù)權(quán)力+符號權(quán)力的權(quán)力組合形態(tài)表現(xiàn)出明顯的強(qiáng)制性特征。比如，使用指標(biāo)化檢查，將所有教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)納入“監(jiān)視”范圍并試圖量化評價(jià)。使用制度化檢查，形成系統(tǒng)的“檢查—反饋—整改”機(jī)制。使用標(biāo)準(zhǔn)化檢查，以符號權(quán)力實(shí)行總體教學(xué)秩序的監(jiān)控。這種“全景敞視”的符號權(quán)力發(fā)揮著規(guī)訓(xùn)意義，在一定程度上增強(qiáng)了教師的自律性，規(guī)范了教師在線教學(xué)行為。

進(jìn)入在線授課環(huán)節(jié)，沒有教師愿意給學(xué)生留下不積極、消極、懈怠的印象。這是教師的職業(yè)操守使然。網(wǎng)絡(luò)中的班級學(xué)生變成了一個(gè)個(gè)個(gè)性十足的頭像或恣意張揚(yáng)的動(dòng)態(tài)圖，作為主播的教師則如履薄冰，謹(jǐn)言慎行。不少線下內(nèi)向、被動(dòng)的學(xué)生在參與在線互動(dòng)時(shí)反而積極，而以往在教室中活躍的學(xué)生卻沉寂于另一端。在線教學(xué)中的班干部依然是教師的“左右手”，但“意見領(lǐng)袖”往往另有他人。缺乏有效互動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間很容易導(dǎo)致學(xué)生注意力分散，積極性下降。盡管許多教師用充滿人情味理由要求學(xué)生打開攝像頭，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，也阻擋不了學(xué)生溜號、“雙邊戰(zhàn)斗(1)“雙邊戰(zhàn)斗”是指一邊掛網(wǎng)一邊打游戲或逛街或睡覺?！钡臒崆椤u漸地，學(xué)生摸透了教師的技術(shù)抽查規(guī)律，私下的“小群”里學(xué)生結(jié)成“聯(lián)合防御”聯(lián)盟。諸多“貓與老鼠”的對弈最終生成了課堂師生互動(dòng)的“良好數(shù)據(jù)”，而課堂卻異化為一個(gè)個(gè)“技術(shù)空間”。

學(xué)院層面是上下權(quán)力的交匯處，人情關(guān)系網(wǎng)絡(luò)使得二級學(xué)院的技術(shù)權(quán)力運(yùn)行呈現(xiàn)值得玩味的策略性特征。在W學(xué)院，二級學(xué)院教學(xué)秘書意味深長的“這邊緊點(diǎn)，那邊就會(huì)松點(diǎn)”的工作策略折射出基層行政人員的權(quán)力樣態(tài)。“關(guān)照體諒”與“事不能耽擱”的平衡執(zhí)行體現(xiàn)出張弛有度的變通思維。其中，人情關(guān)系網(wǎng)絡(luò)拓展了策略空間，也使權(quán)力作用狀態(tài)發(fā)生了多樣的變化。督導(dǎo)的權(quán)力形態(tài)也與此類似。一方面，這些“前校(院)領(lǐng)導(dǎo)”兼有行政權(quán)威和符號權(quán)力的雙重身份，在線上教學(xué)規(guī)范秩序維護(hù)上效力明顯；另一方面，兼職督導(dǎo)的自我身份提醒也使其在面對人情關(guān)系或具有學(xué)術(shù)聲望教師時(shí)，常常會(huì)使“嚴(yán)格檢查反饋”變?yōu)椤坝焉铺嵝选薄?/p>

3.雙線教學(xué)階段：“保穩(wěn)定、保權(quán)利、保復(fù)課”下多種權(quán)力的儀式性互動(dòng)

隨著國家抗疫取得階段性勝利，“最大限度返校，最嚴(yán)標(biāo)準(zhǔn)防控”成為總體要求，全國高校進(jìn)入“保穩(wěn)定、保權(quán)利、保復(fù)課”的雙線教學(xué)新階段。進(jìn)入雙線教學(xué)階段，學(xué)校面臨的壓力似乎更大，但核心的責(zé)任主要集中在：保證學(xué)生安全回校，盡快恢復(fù)線下教學(xué)，封閉防疫不出紕漏。但因存在按時(shí)回校和依舊在家兩類學(xué)生，對教師和學(xué)校管理者來說，其實(shí)增加了上課、考評及相關(guān)服務(wù)等一系列工作的難度。所以，引導(dǎo)(不想回校的)學(xué)生返校復(fù)學(xué)就成為工作重點(diǎn)。通過輔導(dǎo)員施加壓力，或任課教師暗示考試通過難度等方式，引導(dǎo)學(xué)生返校。此時(shí)的督導(dǎo)的檢查原則也悄然轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳苓^就過”，寬松處理?？傊?，在雙線教學(xué)階段，基于“保穩(wěn)定、保權(quán)利、保復(fù)課”的總體目標(biāo)，多種權(quán)力默契一致的儀式性互動(dòng)成為基本特點(diǎn)。

(二)從整體看在線教學(xué)活動(dòng)中的權(quán)力表征

通過上述實(shí)證材料分析，研究發(fā)現(xiàn)高校在線教學(xué)活動(dòng)中的權(quán)力關(guān)系整體呈現(xiàn)出以下三種表征。

1.循規(guī)與順從

循規(guī)與順從表達(dá)的既是一種權(quán)力關(guān)系狀態(tài)，也是一種穩(wěn)定的既存結(jié)構(gòu)秩序。回顧新冠疫情期間兩所學(xué)校的在線教學(xué)組織和管理，這一特點(diǎn)很明顯。循規(guī)與順從是一種帶有慣習(xí)的權(quán)力運(yùn)行秩序。在這種秩序中，學(xué)校行政管理者、督導(dǎo)專家、教師、學(xué)生皆需明其角色，守其規(guī)矩。在某種意義上，所有身處其中的權(quán)力主體，無一例外都是這一運(yùn)轉(zhuǎn)良好機(jī)器中的一個(gè)齒輪。循規(guī)和順從是其生存之道，是長期以來有效秩序得以形成的行動(dòng)慣習(xí)。在“停課不停學(xué)”的指令下，各高校技術(shù)權(quán)力主體推行的是基于技術(shù)治理模式下的一整套技術(shù)策略。但“中國社會(huì)中定規(guī)則的人和執(zhí)行規(guī)則的人對規(guī)則制定思路是不一樣的”[17]，學(xué)校層面推行在線教學(xué)總體都是“依國家指令‘葫蘆’畫學(xué)校在線教學(xué)這個(gè)‘瓢’”，而在“大學(xué)辦學(xué)院”的管理體制下，二級學(xué)院層面總體上也只是學(xué)校技術(shù)治理鏈條上的一個(gè)環(huán)節(jié)。所以，學(xué)校行政管理者為達(dá)到上級部門的總體要求，會(huì)側(cè)重追求在線教學(xué)的總體有序和規(guī)模要求，難以認(rèn)真思考在線教學(xué)的特殊性及學(xué)?？商峁l件的有限性。盲目參考和借鑒其他院校的制度設(shè)計(jì)，忽略制度規(guī)范的適宜性和適切性，不僅為教與學(xué)的主體帶來困擾，更為有效在線教學(xué)帶來了深刻的影響。順從既是師生行為策略的反映，同時(shí)又預(yù)示著教學(xué)場域中本應(yīng)占主導(dǎo)地位的專業(yè)權(quán)力和積極參與權(quán)力的逐漸“消隱”。而校院督導(dǎo)符號權(quán)力行使中的規(guī)訓(xùn)思維，使得“督”與“教”之間很難真正生成“以督促教”的良性局面。

2.顯性與緘默的抵制

微觀權(quán)力視角本身即蘊(yùn)含著微觀主體的抵制行為。在線教學(xué)場域中，多權(quán)力主體的顯性或緘默的抵制較為普遍。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)場域中，技術(shù)權(quán)力、專業(yè)權(quán)力和參與權(quán)力之間由于權(quán)力主體所持有的理念和利益訴求不同，客觀上存在不同程度的抵制現(xiàn)象，尤以在線教學(xué)謀劃動(dòng)員階段和實(shí)施操作階段較為突出。就權(quán)力主體來看，抵制主要發(fā)生在教師、學(xué)生身上。對教師而言，他們的抵制行為往往會(huì)在專業(yè)權(quán)力遭受不合理壓制，或者自身利益訴求受到侵害時(shí)發(fā)生。在技術(shù)權(quán)力以不容置疑甚至蠻橫的方式運(yùn)行的時(shí)候，教師的專業(yè)權(quán)力意識往往會(huì)被喚醒，抵制行為有可能發(fā)生。另外，作為理性的利益主體，當(dāng)教師面臨投入與收益不劃算時(shí)，策略抵制也有可能發(fā)生。只不過此時(shí)的抵制往往會(huì)假借專業(yè)權(quán)力之名，行利己之實(shí)。需要辨析的是，教師的抵制行為有何影響？在與技術(shù)權(quán)力和符號權(quán)力的交互作用中，基于專業(yè)權(quán)力的抵制行為有可能是對專業(yè)權(quán)威的捍衛(wèi)，但也有可能對教學(xué)本身產(chǎn)生負(fù)面影響，而后者尤其需要警惕。就學(xué)生群體而言，參與權(quán)力在在線教學(xué)場域中有不同于線下課堂的表現(xiàn)。我們看到，在線教學(xué)中的學(xué)生參與較之線下教學(xué)更為豐富、多樣，且不限于被動(dòng)、接受，在線教學(xué)中學(xué)生的參與權(quán)力呈現(xiàn)出更大的能動(dòng)性和策略空間。只不過，受制于在線教學(xué)中學(xué)生訴求的多樣化與教師教學(xué)知識及教學(xué)智慧供給的有限性，以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境的寬松性與學(xué)生自我約束能力欠缺等因素，導(dǎo)致學(xué)生參與在線教學(xué)時(shí)“技術(shù)取巧”“聯(lián)合防御”“敷衍塞責(zé)”，師生間有效互動(dòng)不足。在知識多樣性、技術(shù)復(fù)雜性和管理多維性的挑戰(zhàn)下，在線教學(xué)異化為單純的“技術(shù)空間”，而“意義空間”難以生成。

3.隱匿的共謀

所謂隱匿的共謀，意指在線教學(xué)過程中，高校內(nèi)部多權(quán)力主體間基于某些事務(wù)所形成的有默契的配合關(guān)系狀態(tài)。它不同于循規(guī)與順從，也異于抵制，而是處于兩者的“中間地帶”。是各個(gè)權(quán)力主體基于個(gè)體的權(quán)力維護(hù)、利益訴求，受制于關(guān)系結(jié)構(gòu)，著眼于底線思維，在有默契的互動(dòng)中生成的“行動(dòng)集”。

從在線教學(xué)案例分析來看，這類現(xiàn)象并不鮮見。學(xué)校行政部門的技術(shù)權(quán)力總體上是要保證在線教學(xué)如期進(jìn)行，但是，要對教師施壓到什么程度，要把課上成什么樣子，這不僅受限于行政成本，更重要的在于技術(shù)權(quán)力主體對分寸的把握。所以，“推幾把，扶一扶”是基本策略；對于教師來說，也是這個(gè)道理，在大環(huán)境下，該干的還是得干，但姿態(tài)到了，干到什么程度那就另說了。也就是說，老師會(huì)適當(dāng)讓渡自己的專業(yè)權(quán)力和利益訴求，用自己言不由衷的行動(dòng)表演一種“他者的言說”。這也正如有學(xué)者所言：“如果說‘教師權(quán)力’是‘權(quán)力實(shí)踐’這個(gè)劇場中唱戲的主角，而這個(gè)劇場的建構(gòu)，就是國家權(quán)力、文化權(quán)力、教育權(quán)力的綜合實(shí)踐?！盵18]督導(dǎo)的符號權(quán)力要“全景敞視”留痕，但不能深層次地去觸碰或挑戰(zhàn)教師的專業(yè)權(quán)力，有所為有所不為。二級學(xué)院的行政技術(shù)權(quán)力往往本著“既推動(dòng)工作，又不傷和氣”“既讓(學(xué)校)權(quán)力意志有威信，又讓師生意見有出口”的行動(dòng)原則，總體上維系著在線課堂的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，松與緊的動(dòng)態(tài)調(diào)適是策略；至于教師和學(xué)生共處的在線課堂場域，教師總體把握教學(xué)事故不能有、課堂規(guī)范不能丟、教學(xué)管理不能缺、互動(dòng)交流不能少等原則，在線教學(xué)最終生成了課堂教學(xué)和師生互動(dòng)的“良好數(shù)據(jù)”。疫情后期復(fù)課階段，多權(quán)力主體充滿默契度的儀式性互動(dòng)也是權(quán)力“共謀”的生動(dòng)實(shí)例。

四、后疫情時(shí)代在線教學(xué)的改進(jìn)審思

如果說對微觀權(quán)力表征的理解是我們尋求后疫情時(shí)代在線教學(xué)改進(jìn)的出發(fā)點(diǎn)，那么，多元共治、師生共長、價(jià)值共生則是在線教學(xué)改進(jìn)的價(jià)值追求和總體取向。

(一)多元共治：以非零和博弈思維調(diào)適多權(quán)力關(guān)系，形成在線教學(xué)治理新格局

循規(guī)與順從是秩序的體現(xiàn)，有其正向功能，但一定要注意其中隱含著的技術(shù)權(quán)力、符號權(quán)力對專業(yè)權(quán)力、參與權(quán)力的壓制和規(guī)訓(xùn)。在傳統(tǒng)的權(quán)力觀視域下，權(quán)力運(yùn)作是立足于剝奪對方的權(quán)力與既得利益之上，因而一方所得，乃是建立在另外一方所失之上。[19]而微觀權(quán)力視域下的非零和博弈或者正和博弈，強(qiáng)調(diào)的是共贏、共享、共同增長的權(quán)力在很大程度上宰制了關(guān)系?？梢哉f，權(quán)力的循規(guī)和順從與零和博弈密切關(guān)聯(lián)，對大學(xué)學(xué)術(shù)專業(yè)權(quán)力的行使帶來深刻的負(fù)面影響。

因此，從微觀權(quán)力視角帶來的啟發(fā)是，后疫情時(shí)代的在線教學(xué)組織和實(shí)施要特別關(guān)注微觀權(quán)力的關(guān)系狀態(tài)，以非零和博弈思維調(diào)適多權(quán)力關(guān)系，形成在線教學(xué)多元共治的新格局。這里的“新”主要體現(xiàn)為新的權(quán)力關(guān)系狀態(tài)，即要充分尊重大學(xué)作為專業(yè)化、知識型組織的學(xué)術(shù)屬性，以適度商談的工作策略實(shí)現(xiàn)技術(shù)權(quán)力、符號權(quán)力與專業(yè)權(quán)力的協(xié)作模式。分清在線教學(xué)中具體實(shí)施主體和管理支持主體的主次關(guān)系，提升教師的能動(dòng)意識和專業(yè)權(quán)威，更大范圍地發(fā)揮師生群體的專業(yè)協(xié)作性和內(nèi)生能動(dòng)性。同時(shí)，利用在線教學(xué)場域中微觀權(quán)力的關(guān)系性、多樣性與交互性等特點(diǎn)，防止形式合理性和工具性價(jià)值的片面主導(dǎo)?？傊?，只有深刻把握微觀權(quán)力的規(guī)制有限性與能動(dòng)無限性之間的張力，在技術(shù)權(quán)力的適度規(guī)制下為專業(yè)權(quán)力、參與權(quán)力的能動(dòng)發(fā)揮提供條件與空間，才能最終實(shí)現(xiàn)權(quán)力格局的多維建構(gòu)和教學(xué)過程的良性運(yùn)作。

(二)師生共長：巧妙發(fā)揮意見領(lǐng)袖作用，借力構(gòu)建在線課堂中的分散權(quán)力關(guān)系

在線課堂中的權(quán)力樣態(tài)不同于傳統(tǒng)課堂，已具有去中心化和多權(quán)力主體共存的特征。我們需要思考的是，后疫情時(shí)代在線教學(xué)中教師傳統(tǒng)權(quán)力的限度、技術(shù)手段的向度和技術(shù)控制的力度，以及學(xué)生參與權(quán)力的多樣性、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段使用的平權(quán)性等；需要關(guān)注的是，傳統(tǒng)課堂與在線教學(xué)中不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、參與課堂的方式及特點(diǎn)，以及在線教學(xué)的效率與公平維度等。從在線教學(xué)案例反映出的問題來看，構(gòu)建師生間的分散權(quán)力關(guān)系有助于在線教學(xué)中的師生共長。這種以參與者之間的權(quán)力平衡和劃分領(lǐng)域?yàn)樘卣鞯年P(guān)系狀態(tài)是與“完整權(quán)力(integral power)”關(guān)系相對而言的。[20]在線教學(xué)過程中，教師在尊重在線教學(xué)的去中心和多權(quán)力主體共存趨勢的基礎(chǔ)上，一方面要策略授權(quán)或分權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)生廣泛參與，師生有效合作。另一方面，還需要借力擴(kuò)大自己的非制度性影響力，引導(dǎo)在線課堂的走向。在這一思想指導(dǎo)下，可以巧妙發(fā)揮在線教學(xué)中學(xué)生“意見領(lǐng)袖”的作用，傳遞教師意圖，實(shí)現(xiàn)有效溝通和教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，以此補(bǔ)償班干部在調(diào)動(dòng)班級積極性方面的乏力。另外，教師還可利用在線教學(xué)平臺，培育新的“意見領(lǐng)袖”，繼而營造依托分散權(quán)力關(guān)系的在線課堂新態(tài)勢。

(三)價(jià)值共生：凸顯在線教學(xué)的學(xué)習(xí)性與人文性，實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)空間”向“意義空間”的轉(zhuǎn)向

在線教學(xué)應(yīng)凸顯學(xué)習(xí)性。從線下教學(xué)到在線教學(xué)，改變的是形式，不變的是“學(xué)習(xí)”。在線教學(xué)說到底是一個(gè)學(xué)習(xí)空間，它是承載學(xué)生成為更好的自己的新功能體。這里的學(xué)習(xí)屬性不局限于學(xué)生的學(xué)習(xí)，也包含教師的學(xué)習(xí)，還包含空間本身的學(xué)習(xí)性。我們所謂的學(xué)習(xí)型組織或?qū)W習(xí)型社會(huì)，其強(qiáng)調(diào)的意思大致也體現(xiàn)在這三個(gè)方面，其中尤以空間本身的學(xué)習(xí)屬性最為重要?？梢哉f，空間本身的學(xué)習(xí)屬性既是“學(xué)生更好地學(xué)，教師教學(xué)生更好地學(xué)”的基礎(chǔ)，也是其追求目標(biāo)。前文我們談及構(gòu)建在線課堂中的分散權(quán)力關(guān)系促進(jìn)師生共長，培育在線教學(xué)多元共治新格局其實(shí)都涉及這一基本的價(jià)值向度——推進(jìn)建設(shè)具有學(xué)習(xí)性品質(zhì)的在線教學(xué)空間。只有以此為價(jià)值追求，在線教學(xué)才能成為“意義空間”。

在線教學(xué)還應(yīng)凸顯其人文性。在前文分析中我們深切地表達(dá)了對在線教學(xué)異化為“技術(shù)空間”的憂慮。我們的一個(gè)觀點(diǎn)是，在線教學(xué)最終生成了師生互動(dòng)的“良好數(shù)據(jù)”，但卻沒有把在線課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橛行Ы虒W(xué)空間，更沒有把其培育為學(xué)生得以成長的“意義空間”。這里的憂慮除了指權(quán)力間的相互作用導(dǎo)致的在線課堂學(xué)習(xí)性的缺失外，更指向在線教學(xué)“只見技術(shù)不見人”的實(shí)踐傾向性。在線教學(xué)應(yīng)該有技術(shù)或數(shù)據(jù)的測度，更要有人文關(guān)懷的溫度。即“以生為本、以學(xué)定教”，指向所有在線參與者的學(xué)習(xí)需求滿足、情感支持以及公平對待。簡而言之，在線教學(xué)的人文性涉及學(xué)生成人的環(huán)境支持、情感支撐和動(dòng)力支柱。這是在線教學(xué)成為“意義空間”的另外一層內(nèi)涵。

未來的教學(xué)空間未必會(huì)走向全面線上，但線上、線下混融應(yīng)該會(huì)是趨勢?！皟删€教學(xué)各自的發(fā)展?fàn)顟B(tài)取決于二者的相互關(guān)系，每一方的改變，都將牽動(dòng)、影響和改變另一方，帶來另一線的生長與發(fā)展，使雙方的‘共時(shí)性’發(fā)生改變，從而使原有的雙線關(guān)系也發(fā)生歷時(shí)的變化?！盵21]我們基于在線教學(xué)案例中微觀權(quán)力的表征，提出以學(xué)習(xí)性、人文性為實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的“意義空間”的培育，既契合雙線混融教學(xué)的共生特性，同樣也應(yīng)是其基本的價(jià)值追求。