鄒琨 張甲子

(商丘師范學(xué)院 人文學(xué)院，河南 商丘476000)

2014年3月教育部印發(fā)的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》及2017年1月中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見(jiàn)》，大致指明了構(gòu)建以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為主要內(nèi)容的國(guó)學(xué)課程的理念。兩者對(duì)國(guó)學(xué)課程的開(kāi)發(fā)建設(shè)提出了綱領(lǐng)性的意見(jiàn)，但因兩者并非課程標(biāo)準(zhǔn)，故不能以其作為國(guó)學(xué)課程實(shí)施及評(píng)價(jià)的準(zhǔn)繩。對(duì)于國(guó)學(xué)課程如何設(shè)計(jì)，我們還應(yīng)深入討論支撐課程體系的整體知識(shí)框架、保障課程實(shí)施的有序教學(xué)梯度及具體實(shí)踐應(yīng)用的課堂過(guò)程等。本文試對(duì)此進(jìn)行考察分析，并嘗試提出促進(jìn)小學(xué)國(guó)學(xué)課程實(shí)施的策略。

一、知識(shí)框架的初步形成

目前，國(guó)學(xué)課程在小學(xué)學(xué)段推廣得較好。因?qū)W業(yè)和升學(xué)壓力不大，整體教學(xué)時(shí)間充裕，教學(xué)要求寬松，很多有條件的學(xué)校能夠吸收與國(guó)學(xué)相關(guān)的研究成果，形成較有特色的國(guó)學(xué)教學(xué)環(huán)境。但其中暴露出的問(wèn)題也不容忽視：一是受外部客觀限制。因國(guó)學(xué)并非獨(dú)立學(xué)科，故無(wú)論是高校師范生教育，還是教師資格證審核，尚沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的國(guó)學(xué)教師，絕大部分小學(xué)的國(guó)學(xué)課程任務(wù)，仍是由語(yǔ)文老師承擔(dān)的。二是很多學(xué)校選擇國(guó)學(xué)教材比較隨意，或者并不使用教材，只是將國(guó)學(xué)課程作為學(xué)校活動(dòng)的一部分。三是學(xué)校、學(xué)生及家長(zhǎng)對(duì)國(guó)學(xué)課程的熱情度皆有，認(rèn)可度卻不成熟，國(guó)學(xué)課程并未走入穩(wěn)定的、系統(tǒng)的發(fā)展軌道[1]，亦沒(méi)有成為本學(xué)段弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的有機(jī)組成部分。

國(guó)學(xué)課程不是語(yǔ)文課程。語(yǔ)文課程走過(guò)了雙基、三維階段，對(duì)工具性和人文性的討論，明確了在本質(zhì)上不應(yīng)是哪個(gè)在先、哪個(gè)在后或哪個(gè)更重要的問(wèn)題，而應(yīng)是如何更好地融合，在訓(xùn)練聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的過(guò)程中加強(qiáng)人文滲透，在恰當(dāng)適度的文化提升中鞏固語(yǔ)言文字知識(shí)?，F(xiàn)行的義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)首先明確了“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，部編本教材的編寫(xiě)理念也強(qiáng)調(diào)重建語(yǔ)文知識(shí)體系，對(duì)泛化的人文性一邊倒進(jìn)行糾偏[2]。國(guó)學(xué)課程需以基本的語(yǔ)言文字能力為基礎(chǔ)，但在小學(xué)階段并行開(kāi)設(shè)國(guó)學(xué)課程和語(yǔ)文課程，前者是不能過(guò)度依賴(lài)后者的。國(guó)學(xué)是以文化思維為切入點(diǎn)，以立德樹(shù)人為根本，讓學(xué)生從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中吸收思政營(yíng)養(yǎng)。語(yǔ)文課程的知識(shí)體系是現(xiàn)代語(yǔ)文思維，國(guó)學(xué)課程則以古文思維為要。盡管兩者都講求傳統(tǒng)與現(xiàn)代的結(jié)合，但瞄準(zhǔn)點(diǎn)確有差異。

國(guó)學(xué)課程不等于經(jīng)典誦讀。2018年9月，教育部、國(guó)家語(yǔ)委印發(fā)《中華經(jīng)典誦讀工程實(shí)施方案》，要求以經(jīng)典誦讀的方式傳承、弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。方案的要點(diǎn)一是選擇合適的誦讀文本，形成由淺入深、循序漸進(jìn)的梯度；二是選擇可在學(xué)校持續(xù)開(kāi)展的誦讀活動(dòng)方式，培養(yǎng)學(xué)生的文言語(yǔ)感，讓學(xué)生體悟其中的思想蘊(yùn)含。經(jīng)典誦讀并不強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)提升學(xué)生的文化素養(yǎng)，而且許多國(guó)學(xué)知識(shí)內(nèi)容并不適合誦讀，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想精神也不可能全從經(jīng)典誦讀中得出。經(jīng)典誦讀只是建構(gòu)國(guó)學(xué)知識(shí)體系的重要部分。

小學(xué)國(guó)學(xué)課程不能機(jī)械地套用蒙學(xué)。蒙學(xué)是更泛泛的概念，是古代兒童啟蒙材料、啟蒙思想及私學(xué)教育方式的合體。從啟蒙材料看，有用于識(shí)字的“三百千”(《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》)，有用于詩(shī)詞基礎(chǔ)的對(duì)韻，更有以“蒙以養(yǎng)正”的《四書(shū)》《五經(jīng)》。但從啟蒙思想來(lái)看，這些啟蒙材料中的某些內(nèi)容、某些觀念等，也有局限性?，F(xiàn)在的小學(xué)課程設(shè)計(jì)，是近百年來(lái)充分吸收了西方的學(xué)科分類(lèi)、專(zhuān)業(yè)設(shè)置和課程方案后逐漸建立起來(lái)的，與私學(xué)教育方式差距甚遠(yuǎn)。小學(xué)國(guó)學(xué)課程的建構(gòu)，是通過(guò)審視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，形成適合小學(xué)生接受，需要小學(xué)生知曉的完整的知識(shí)框架。其中，經(jīng)典的蒙學(xué)材料要采納，德智并舉的蒙學(xué)思想要繼承。

在教育部印發(fā)的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》中，已基本明確了相應(yīng)的教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)，前者是“啟蒙教育”“認(rèn)知教育”，后者是“培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的感情”，還列舉了相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。

提煉國(guó)學(xué)知識(shí)架構(gòu)的要點(diǎn)，無(wú)論是小學(xué)低年級(jí)還是高年級(jí)，都兼有愛(ài)國(guó)情懷、道德修養(yǎng)、禮儀規(guī)范、歷史人物、民風(fēng)民俗、生活情趣等，區(qū)別在于：低年級(jí)以啟蒙為主，要側(cè)重心理滲透；高年級(jí)以認(rèn)知教育為主，要激發(fā)獨(dú)立思考。

在基本劃定了小學(xué)國(guó)學(xué)課程的支柱內(nèi)容后，還要分析其知識(shí)框架的特點(diǎn)：一是基礎(chǔ)性與系統(tǒng)性。小學(xué)國(guó)學(xué)課程雖不至于像語(yǔ)文課程那樣從字詞句篇出發(fā)，打好牢固的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)基礎(chǔ)，但也要有合理的出發(fā)點(diǎn)。國(guó)學(xué)課程以培養(yǎng)學(xué)生情志、啟發(fā)學(xué)生思維為切入點(diǎn)，是從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化一以貫之的思想、精神、觀念及方法中，提煉出符合學(xué)生接受能力、提升學(xué)生文化素養(yǎng)、有助學(xué)生未來(lái)發(fā)展的內(nèi)容，搭好系統(tǒng)的知識(shí)框架，為更高層次的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。二是傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性。國(guó)學(xué)從傳統(tǒng)而來(lái)，小學(xué)國(guó)學(xué)課程要通過(guò)對(duì)歷史地理、風(fēng)土人情、傳統(tǒng)習(xí)俗、生活方式與行為規(guī)范等多方面的講授，闡釋中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的根脈與發(fā)展，讓學(xué)生理解什么是中國(guó)的文化，什么是中國(guó)人的氣質(zhì)。這不是機(jī)械的因循守舊，而是靈活的推陳出新，選擇適合學(xué)生在時(shí)代發(fā)展中學(xué)習(xí)、接受的內(nèi)容，讓國(guó)學(xué)課程更具有現(xiàn)代意義。三是學(xué)術(shù)性與趣味性。國(guó)學(xué)本就是學(xué)術(shù)概念，在走過(guò)了百年歷程后，才有了普遍認(rèn)同的學(xué)術(shù)體系。對(duì)“四部”典籍中的思想觀念的理解、文化形態(tài)的分析，有了一系列的研究方法，諸多復(fù)雜的問(wèn)題也有了定性的結(jié)論。小學(xué)國(guó)學(xué)課程雖不直接觸及學(xué)術(shù)，但學(xué)術(shù)是衡量小學(xué)國(guó)學(xué)課程內(nèi)容是否正確的標(biāo)桿。在講授過(guò)程中要能深入淺出，貫穿以趣味性，方能吸引學(xué)生走入其中，達(dá)到課程教學(xué)的良好效果。

歸而言之，小學(xué)國(guó)學(xué)課程不可能面面俱到，關(guān)鍵在于圍繞核心素養(yǎng)，突破相關(guān)學(xué)科的邊界，將具體的知識(shí)提升為學(xué)生發(fā)展需要的觀念，將問(wèn)題的答案改造為學(xué)生主動(dòng)探究的能力，溝通傳統(tǒng)與現(xiàn)代，培養(yǎng)全面真實(shí)的人。

二、教學(xué)梯度的合理設(shè)計(jì)

小學(xué)教育跨越六年時(shí)間之久，任何一門(mén)課程的合理教學(xué)梯度的設(shè)計(jì)，都非常重要。暫沒(méi)有具體課程標(biāo)準(zhǔn)的小學(xué)國(guó)學(xué)課程，若不率先考慮教學(xué)梯度，那么在具體教學(xué)實(shí)施中，知識(shí)的難易程度與邏輯順序?qū)⑾萦诨靵y，教學(xué)內(nèi)容忽多忽少、忽難忽易，教學(xué)效果也會(huì)大打折扣。小學(xué)國(guó)學(xué)課程以主題單元的形式開(kāi)展最為合理，每單元設(shè)三五篇選文，相應(yīng)的拓展內(nèi)容與課后練習(xí)亦圍繞主題來(lái)設(shè)計(jì)。其中必須考慮到主題的難度系數(shù)與教學(xué)適用度，不論是六分冊(cè)或是十二分冊(cè)，都要從淺到深通盤(pán)設(shè)計(jì)，以形成循序漸進(jìn)、螺旋式上升的教學(xué)梯度。

其一，課時(shí)量化的梯度。應(yīng)以同一課時(shí)長(zhǎng)度量化小學(xué)國(guó)學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)，這是具體的、微觀的、具有可操作性的。在有限的課時(shí)內(nèi)，要明確這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)任務(wù)，也就是學(xué)生應(yīng)達(dá)到的預(yù)期狀態(tài)，能學(xué)到什么、又能學(xué)到哪一步。小學(xué)國(guó)學(xué)課程跨度長(zhǎng)，有限課時(shí)的內(nèi)容不能貪多嚼不爛，從一句話到一段話的背誦、從簡(jiǎn)單故事到復(fù)雜故事的理解，背誦的詩(shī)文長(zhǎng)度、人物與故事情節(jié)的多寡，都需要精心安排。如小學(xué)低年級(jí)的背誦量是20—30字，高年級(jí)漸次達(dá)到50—75字；低年級(jí)所講述故事中的人物一般不超過(guò)3—4人，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)在同一背景下，情節(jié)不能有過(guò)多轉(zhuǎn)折，到高年級(jí)才能加入插敘、倒敘等。又因小學(xué)國(guó)學(xué)課程在各地推廣程度不同，周課時(shí)與總課時(shí)受到選用的不同教材及具體情況的影響，課時(shí)比例怎樣最合理，也是要納入討論范圍的。

其二，基礎(chǔ)知識(shí)的梯度。在這一點(diǎn)上，小學(xué)國(guó)學(xué)課程與語(yǔ)文有相似之處，其不像數(shù)學(xué)那樣，有基本概念、基本公式、基本定律及定理作為支撐，形成了較容易量化考核的知識(shí)體系，而是縱橫交錯(cuò)、紛繁復(fù)雜的綜合體。小學(xué)國(guó)學(xué)課程亦不能像歷史課程那樣以歷史時(shí)間為線索。盡管以主題單元為本，卻不需要與語(yǔ)文課程聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的工具性進(jìn)階環(huán)環(huán)相扣，但也絕不能不考慮學(xué)生各階段的基礎(chǔ)能力。對(duì)于低年級(jí)，涉及的字詞不能太艱深，背誦的句段篇要語(yǔ)言通俗、朗朗上口，到了高年級(jí)才能要求讀得入情入境、成為真情實(shí)感的表達(dá)。其他涉及的基礎(chǔ)知識(shí)，如辨析詞義、文言翻譯等，也不能隨意為之。

其三，基本內(nèi)容的梯度。小學(xué)國(guó)學(xué)課程的課時(shí)量化，是為了保證課時(shí)內(nèi)的學(xué)習(xí)效果，但這樣的量化不是獨(dú)立的，而要能保證課程總目標(biāo)。國(guó)學(xué)課程要有體系地傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，小學(xué)階段的內(nèi)容導(dǎo)向應(yīng)從身邊生活切入，低年級(jí)學(xué)生注意力的廣度小、穩(wěn)定性差，以春夏秋冬四季、風(fēng)雨雷電氣象、父母兄弟姐妹親情、日常飲食起居的器物等內(nèi)容為要，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生能感受到、體驗(yàn)到。到了高年級(jí)加以節(jié)日節(jié)氣、民風(fēng)民俗等文化現(xiàn)象的描述，讓學(xué)生能記憶；加以歷史故事、修身道理等思想的表達(dá)，讓學(xué)生能自覺(jué)思考。

其四，思想的梯度。小學(xué)國(guó)學(xué)課程傳授的內(nèi)容主要是文化的表現(xiàn)形式，是外在的文化有什么、文化是什么樣子。而其中蘊(yùn)含的思想是為什么如此，中國(guó)人何以在文化的浸潤(rùn)中是中國(guó)人，我們的文化從哪里來(lái)，又將走向何方。小學(xué)國(guó)學(xué)課程讓學(xué)生領(lǐng)悟這一思想，要避免兩個(gè)極端：一是不成體系的隨意拼湊，又雜又多；一是不考慮學(xué)生學(xué)力，又深又難。低年級(jí)應(yīng)以禮法思想為主。大而言之是國(guó)家之禮法，首先強(qiáng)調(diào)愛(ài)國(guó)思想，以恰當(dāng)?shù)脑?shī)文讓學(xué)生認(rèn)識(shí)國(guó)家的具體形態(tài)，進(jìn)而樹(shù)立起對(duì)祖國(guó)的自豪感、依戀感；其次是法律意識(shí)，以恰當(dāng)?shù)臍v史事例以古喻今，向?qū)W生灌輸無(wú)規(guī)矩不成方圓的法治觀念。小而言之是生活之禮俗、倫理之規(guī)約，如飲食起居、衣著儀表、灑掃應(yīng)對(duì)進(jìn)退之節(jié)，孝敬父母、尊老愛(ài)幼及交友之道。高年級(jí)應(yīng)從歷史知識(shí)的拓展中，樹(shù)立正確的人生觀。立人為本，成志于學(xué)，通過(guò)古代圣賢的人生經(jīng)歷，讓學(xué)生知道什么樣的人才是優(yōu)秀的。以古人出眾的智慧、堅(jiān)韌的品行操守、為國(guó)家作出的貢獻(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立要做優(yōu)秀的人的志向。

其五，思維的梯度。小學(xué)生是最具好奇心的，身心發(fā)展最迅速、最旺盛也是最具想象力的。按照皮亞杰的建構(gòu)主義認(rèn)知理論，小學(xué)階段的學(xué)生正處在前運(yùn)算階段與具體運(yùn)算階段，對(duì)具體的事物及形象已有了顯著的認(rèn)知增長(zhǎng)，開(kāi)始具備少許的抽象思維和邏輯結(jié)構(gòu)。小學(xué)國(guó)學(xué)課程不是要在現(xiàn)有的課程體系上加大學(xué)生負(fù)擔(dān)，盲目地給學(xué)生傳遞更多更細(xì)的事先編好了有既定結(jié)論和答案的知識(shí)點(diǎn)，而是以少課時(shí)、輕負(fù)擔(dān)、高質(zhì)量的教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的思維。思維是可以訓(xùn)練的，即可以通過(guò)知識(shí)的積累促成思維過(guò)程，重復(fù)訓(xùn)練后，便可形成能長(zhǎng)期保持的思維[3]。低年級(jí)仍需以形象思維的訓(xùn)練為主?？梢詮墓旁?shī)文中提煉出適合的物象，如鳥(niǎo)獸草木之名、日常名物事類(lèi)等，以訓(xùn)練記憶能力、想象能力，并培養(yǎng)審美能力、情感能力等。到高年級(jí)再培養(yǎng)抽象的邏輯推理，如對(duì)歷史人物故事進(jìn)行簡(jiǎn)單的比較、歸納，對(duì)思想的進(jìn)一步演繹。國(guó)學(xué)課程的知識(shí)量永遠(yuǎn)不可能窮盡，以有梯度的知識(shí)體系對(duì)學(xué)生進(jìn)行有系統(tǒng)的思維訓(xùn)練，是為了讓學(xué)生在面對(duì)大量未知的知識(shí)時(shí)，有著更強(qiáng)的接受和理解能力，根本目的是指向未來(lái)。

三、教學(xué)內(nèi)容的細(xì)化

無(wú)論是小學(xué)國(guó)學(xué)課程知識(shí)框架的形成，還是教學(xué)梯度的設(shè)計(jì)，實(shí)際上都需要編撰完善的教材與之相匹配。近年來(lái)出版的相關(guān)的小學(xué)國(guó)學(xué)教材仍以適用于經(jīng)典誦讀的文選類(lèi)居多，適用于構(gòu)建國(guó)學(xué)課程的綜合類(lèi)教材較少。在現(xiàn)有基礎(chǔ)上繼續(xù)探索小學(xué)國(guó)學(xué)教材編撰的理論方法，并在有條件的小學(xué)進(jìn)行試驗(yàn)，以觀察課堂教學(xué)過(guò)程及教師在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的錯(cuò)誤和缺點(diǎn)，其后再進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整[4]，還是一項(xiàng)十分必要的工作。

以華文出版社2017年出版的《初級(jí)國(guó)學(xué)讀本》為例，其設(shè)定的總目標(biāo)是從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)在學(xué)理出發(fā)，提升學(xué)生的文化素養(yǎng)，傳承人文精神，實(shí)現(xiàn)文化創(chuàng)新。其內(nèi)容從古籍中精選，注意到課時(shí)量化、基礎(chǔ)知識(shí)、基本內(nèi)容的循序漸進(jìn)，組織方式為主題單元，既在每一分冊(cè)設(shè)置了主題，分別是《蒙正》《詩(shī)意》《雅致》《經(jīng)言》《子說(shuō)》《史鑒》；也在每一分冊(cè)內(nèi)設(shè)置了十個(gè)單元。每課的設(shè)計(jì)都較巧妙，教學(xué)任務(wù)聚焦在讓學(xué)生記住一句話、背誦一首詩(shī)、知道一件事或明白一個(gè)道理，既給學(xué)生打好了基礎(chǔ)，也給學(xué)生搭建了框架。

蒙學(xué)首要的就是進(jìn)行道德啟蒙，通過(guò)兒歌和韻語(yǔ)的形式，把人生道理深入淺出地表達(dá)出來(lái)。最后的《聲律》《對(duì)韻》兩單元，既是深度難度的提升，也是二三冊(cè)詩(shī)歌的導(dǎo)入。能在分冊(cè)內(nèi)進(jìn)行知識(shí)的串聯(lián)，這是很有特點(diǎn)的。從聲律到屬對(duì)，實(shí)際上是一種語(yǔ)音、詞匯及修辭的綜合訓(xùn)練，是不講語(yǔ)法理論的造句練習(xí)。在古代是作詩(shī)的基礎(chǔ)，在現(xiàn)代是作文的開(kāi)始。每課八到十句的整齊韻語(yǔ)，要求學(xué)生反復(fù)誦讀加背誦，再通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞浇忉岅P(guān)鍵的字詞含義即可，如廣寒宮的神話故事，學(xué)富五車(chē)的典故，葉公好龍、井底之蛙、打草驚蛇等寓言，其中有事物的同類(lèi)相比、連類(lèi)而及、義反相襯等，容易聯(lián)想記憶，以此指導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)并積累豐厚的語(yǔ)言文化素材。

以“詩(shī)中有意，以怡情志”為立意，通過(guò)優(yōu)美而淺近的詩(shī)歌，足以啟發(fā)學(xué)生想象，開(kāi)拓視野。以節(jié)日為主題對(duì)生活進(jìn)行詩(shī)意表達(dá)，正是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承紐帶。寒食、清明容易混淆，實(shí)則不同，以此可補(bǔ)充文化知識(shí)點(diǎn)；嫦娥奔月、吳剛伐桂、玉兔搗藥等神話故事，能讓學(xué)生將中秋理解得更浪漫；天文、地理與節(jié)氣物候是古人智慧在傳統(tǒng)文化中的結(jié)晶，日月星辰如何運(yùn)轉(zhuǎn)，風(fēng)云雨雪、霧霜雷電如何產(chǎn)生，山川大漠、河流湖泊什么樣子；春天的驚蟄有何物候變化，夏天的小滿為什么叫小滿，秋天的白露為什么叫白露，重點(diǎn)在古人怎樣思考，今人怎樣認(rèn)知。

以“詩(shī)中有趣，以養(yǎng)性靈”為立意，其中歡愉愁苦的真切之言，能讓學(xué)生在感情熏陶中，體味到古人的情致，感受到古代真實(shí)有過(guò)的衣食住行的生活。詠物詩(shī)常以生活中熟悉的事物為主題，曲盡事物之妙。詠物詩(shī)可以促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成勤于觀察事物的習(xí)慣，而一些特殊類(lèi)別的事物，如樂(lè)器中的箏、琵琶、笛、鐘，兵器中的劍、弓、刀，文房四寶的筆、墨、紙、硯等，還能托物言志，既有生活哲理，也有人生感懷。游戲可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在室內(nèi)開(kāi)展的剪紙花、玩棋、投針及斗蟲(chóng)，在室外進(jìn)行的觀花燈、放風(fēng)箏、打蹴鞠、賽龍舟，還有極具古意的觀社祭神，都是民間藝術(shù)和文化的呈現(xiàn)。

古代以經(jīng)學(xué)為教育主干，認(rèn)為“勿謂小兒無(wú)記性”，要求先大量背誦，再慢慢消化理解。自清末小學(xué)堂的“讀經(jīng)講經(jīng)”課程開(kāi)始反對(duì)“強(qiáng)責(zé)背誦”和無(wú)目的空談，強(qiáng)調(diào)應(yīng)切于實(shí)用，根據(jù)適當(dāng)內(nèi)容選用節(jié)本，實(shí)則是思想重組，逐漸塑造出了近代的知識(shí)體系。小學(xué)國(guó)學(xué)課程中的經(jīng)書(shū)內(nèi)容，亦是有意識(shí)的優(yōu)中選精。先選《四書(shū)》，再選《五經(jīng)》，另加上《孝經(jīng)》，擇取其中合適段落，短則三五十字，長(zhǎng)則百余字，以孝悌忠信禮義廉恥等倫理道德、社會(huì)責(zé)任及家國(guó)天下情懷為要。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的眾多價(jià)值就蘊(yùn)含在經(jīng)書(shū)中，通過(guò)經(jīng)義的講授，養(yǎng)成學(xué)生深厚的文化認(rèn)同感。

與儒家視角不同，諸子呈現(xiàn)了更新穎的視角，可讓學(xué)生得到更多的啟發(fā)。教師要找好貼近生活的切入點(diǎn)，將學(xué)生帶入思想情境中，在學(xué)生能理解、能討論的層面進(jìn)行，否則會(huì)變成生澀的概念植入與空洞的說(shuō)教。內(nèi)容切忌成人化，要以形象解釋抽象，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)外在事物的判斷能力、對(duì)內(nèi)在身心的認(rèn)知能力。如以種樹(shù)為喻，講學(xué)習(xí)貴在堅(jiān)持；以貴重的珠寶、動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè)為喻，說(shuō)明善言的力量；以鐮刀丟了就懷疑是鄰居偷了的例子，講如何客觀判斷是非；以彎曲的大樹(shù)不能作木材的例子，說(shuō)明事物價(jià)值的兩面性。知識(shí)鏈中的故事與選文的思想內(nèi)涵密切相關(guān)，有些艱深難理解的，可以從故事延伸到道理。

現(xiàn)行小學(xué)課程設(shè)置中沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的歷史課程，小學(xué)生雖不需訓(xùn)練科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臍v史觀，但歷史教育是不可或缺的。國(guó)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容圍繞“人”這個(gè)中心，從二十四史中精選出來(lái)的短小精悍的故事，旨在以古代賢者為榜樣，使學(xué)生見(jiàn)賢思齊。如子路負(fù)米，展現(xiàn)的是孝道觀；狄仁杰能坦然對(duì)待別人指出缺點(diǎn)，而不攻異己；董仲舒、范仲淹一生勤學(xué)；羊續(xù)、王安石不收賄賂；郭璞、袁樞不畏強(qiáng)權(quán)；無(wú)論是房玄齡、杜如晦等文官，還是狄青、沐英等武將，都盡心做好本職工作。之前講過(guò)的道理，皆能從這些真實(shí)歷史人物身上反照出來(lái)。在古今相通中，讓傳統(tǒng)美德根植于學(xué)生的心靈。

小學(xué)國(guó)學(xué)課程并非萬(wàn)能，在小學(xué)階段起到的不是替代作用，而是補(bǔ)充作用。小學(xué)國(guó)學(xué)課程知識(shí)框架的完善、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，怎樣與其他課程相互配合，又怎樣與中學(xué)階段銜接，還有很長(zhǎng)很難的路要走。但其根本目標(biāo)是為了構(gòu)建中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化體系，在小學(xué)階段既要夯實(shí)基礎(chǔ)，也要打開(kāi)格局，才能走向教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)。