宋文獻(xiàn), 晉銀峰

(洛陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 河南 洛陽 471934)

受“工業(yè)化思維”的慣性影響， 一些學(xué)校僅以外在的社會(huì)需求規(guī)范學(xué)生， 以傳遞基礎(chǔ)知識(shí)作為學(xué)校教學(xué)的唯一職能， 單純重視“學(xué)以致用”的知識(shí)自身價(jià)值， 割裂了知識(shí)與學(xué)生身心發(fā)展、 生活實(shí)踐的關(guān)聯(lián)， 忽視了學(xué)生成長的生命價(jià)值關(guān)懷。 在信息化時(shí)代， 隨著現(xiàn)代教育理念的確立和課堂的改革發(fā)展， 教學(xué)的重點(diǎn)從傳統(tǒng)偏重知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)和情意塑造， 亟待形成體現(xiàn)生命價(jià)值追求的單元教學(xué)。 單元教學(xué)作為一種整體性的教學(xué)行為， 重在系統(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)建構(gòu)， 強(qiáng)調(diào)提升學(xué)生的核心素養(yǎng)， 關(guān)懷學(xué)生的生命價(jià)值， 促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。

一、 單元教學(xué)的生命價(jià)值訴求

“單元”是基于一定的目標(biāo)與主題構(gòu)成的教材與經(jīng)驗(yàn)的模塊或單元[1]。 單元包括學(xué)科單元和生活單元兩種類型[2]。 學(xué)科單元即教材單元， 由學(xué)術(shù)與藝術(shù)等間接文化知識(shí)以系統(tǒng)化、 邏輯化的形式呈現(xiàn)。 生活單元即經(jīng)驗(yàn)單元， 是以學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)形成的系統(tǒng)化、 心理學(xué)化的內(nèi)容體系。 單元教學(xué)既是后工業(yè)時(shí)代社會(huì)高度重視“人”的地位與作用的價(jià)值需求， 又是信息化時(shí)代學(xué)校以整體關(guān)聯(lián)的思維方式培養(yǎng)學(xué)生、 確立生命價(jià)值作為教育的基本價(jià)值取向的實(shí)踐結(jié)果。 “生命”往往通過人的“情感”“非理性”“智能”“社會(huì)性”等層面凸顯出來。 教育實(shí)踐中對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的關(guān)注， 事實(shí)上也是生命取向的一種體現(xiàn)[3]92。

(一)單元知識(shí)觀照學(xué)生的教育實(shí)踐， 彰顯學(xué)生的生命價(jià)值

有關(guān)知識(shí)概念的理解雖然莫衷一是， 但知識(shí)體現(xiàn)個(gè)體生命價(jià)值追求的建構(gòu)性本質(zhì)以及豐富個(gè)體生命價(jià)值的功能卻已成為共識(shí)。 這樣的知識(shí)特征， 已經(jīng)過個(gè)體經(jīng)驗(yàn)化、 生活實(shí)用化的加工， 以邏輯化、 結(jié)構(gòu)化的單元形式存在。 因此， 這樣的知識(shí)既有學(xué)科單元的特質(zhì)， 又有生活單元的表征。

一方面， 單元知識(shí)來自個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)。 知識(shí)所表現(xiàn)的不僅是認(rèn)識(shí)的對(duì)象， 同樣也現(xiàn)實(shí)地復(fù)現(xiàn)了人自身， 作為人之精神成果的知識(shí)只能是人全部生命的結(jié)晶[4]。 間接知識(shí)來自他人或前人的直接知識(shí)， 理性知識(shí)以感性知識(shí)為基礎(chǔ)， 理論知識(shí)來自經(jīng)驗(yàn)知識(shí)[5]。 在知識(shí)的創(chuàng)造過程中， 單元知識(shí)是個(gè)體以整體生命參與實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果， 個(gè)體也是在整體生命與世界交互作用的過程中不斷獲取知識(shí)的， 單元知識(shí)具有濃重的現(xiàn)實(shí)生活意義和價(jià)值。 從本質(zhì)上看， 單元知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)構(gòu)建的產(chǎn)物。 它奠基于個(gè)體主觀世界的經(jīng)驗(yàn)和感悟， 體現(xiàn)著個(gè)體與外部主客觀世界的相互作用， 并將經(jīng)驗(yàn)所得用于解釋外部世界。

另一方面， 單元知識(shí)能使人更好地適應(yīng)社會(huì)。 單元知識(shí)是人為了適應(yīng)環(huán)境、 適應(yīng)外部世界而自發(fā)或自覺探究的結(jié)果， 能夠使人更好地適應(yīng)外部世界， 為自身生存和發(fā)展服務(wù)。 顯性化的學(xué)科單元知識(shí)， 既體現(xiàn)著事物的發(fā)展規(guī)律， 又體現(xiàn)著人們認(rèn)識(shí)事物的背景和形成過程。 學(xué)生獲得顯性化單元知識(shí)， 要通過體悟和踐行， 體驗(yàn)事物的發(fā)展過程。

(二)單元知識(shí)教學(xué)突顯課程思政， 追求學(xué)生的生命價(jià)值

課程思政是學(xué)科化的思想政治教育， 不僅是“教學(xué)的教育性”原則在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)， 更是立德樹人對(duì)學(xué)生情意發(fā)展的時(shí)代需求。 為體現(xiàn)課程思政的要求， 教學(xué)不僅要遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律， 更要做到教學(xué)對(duì)學(xué)生生活、 經(jīng)驗(yàn)、 感悟的現(xiàn)實(shí)觀照。

單元知識(shí)及其相應(yīng)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主題化、 序列化， 在一定的主題范圍內(nèi)觀照學(xué)生的知能和情意發(fā)展， 是學(xué)科化的課程思政在現(xiàn)實(shí)中的表現(xiàn)。 針對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)過于注重智力培養(yǎng)、 工具性塑造、 客體性教育的育人偏差， 單元教學(xué)從主題化和序列化的視角組織單元教學(xué)， 發(fā)掘系統(tǒng)化知識(shí)的價(jià)值空間和蘊(yùn)含的豐富育人價(jià)值， 通過有針對(duì)性地實(shí)施非智力培養(yǎng)、 價(jià)值觀引導(dǎo)、 主體性教育， 促進(jìn)學(xué)生思想品德、 審美價(jià)值、 人生信仰等方面的發(fā)展。

此外， 單元教學(xué)要從認(rèn)知能力、 道德面貌和精神力量這三個(gè)維度努力， 不僅發(fā)展學(xué)生的知情意， 還要使學(xué)生具有主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)和能力， 為每一個(gè)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠基[6]。 因此， 學(xué)校要正視學(xué)生的生命價(jià)值并對(duì)生命價(jià)值不懈追求， 通過以單元知識(shí)學(xué)習(xí)為載體、 資源和手段， 糾正學(xué)校教育固有的工業(yè)化思維方式和行為習(xí)慣， 將學(xué)生的知能發(fā)展與學(xué)生的生命成長有機(jī)結(jié)合， 更好地彰顯學(xué)生的生命價(jià)值。

二、 生命價(jià)值訴求下的單元教學(xué)實(shí)現(xiàn)

基于課程思政要求， 單元教學(xué)應(yīng)從設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、 編排教學(xué)內(nèi)容、 選擇教學(xué)策略、 優(yōu)化教學(xué)過程以及實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)入手， 突顯學(xué)生的生命價(jià)值需求。

(一)單元教學(xué)目標(biāo)立足學(xué)生主體， 突顯學(xué)生的情意發(fā)展

在先天素質(zhì)和后天家庭影響、 學(xué)校教育的共同作用下， 每一個(gè)學(xué)生都因經(jīng)歷、 經(jīng)驗(yàn)、 感受和體驗(yàn)不同， 呈現(xiàn)出鮮明的個(gè)性特征及性格差異。 教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定和闡釋， 一方面要體現(xiàn)教師對(duì)課程目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的理解， 另一方面要體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的主體意義和價(jià)值。 “教材單元”的教學(xué)設(shè)計(jì)， 通過目標(biāo)設(shè)置、 過程達(dá)成、 實(shí)施評(píng)價(jià)的方式， 注重提升學(xué)生的知識(shí)和技能。 “經(jīng)驗(yàn)單元”的教學(xué)設(shè)計(jì)， 采用選擇主題、 過程探究、 學(xué)生表達(dá)的方式， 注重提升學(xué)生的探究能力[2]。 因此， 對(duì)單元教學(xué)設(shè)計(jì)中目標(biāo)的理解， 實(shí)際上表現(xiàn)為偏重知識(shí)、 技能的“目標(biāo)”與提升學(xué)生探究能力的“主題”兩個(gè)方面。

“目標(biāo)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生要有解決復(fù)雜問題能力的“專家思維”， 要求學(xué)校教育的功能應(yīng)該是“知識(shí)的建構(gòu)”而非“知識(shí)的傳遞”。 它追求知識(shí)學(xué)習(xí)的深度， 關(guān)注高級(jí)思維的訓(xùn)練， 注重與學(xué)生真實(shí)世界的聯(lián)系。 “主題”則強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該具備的情感性因素， 特別是在校內(nèi)活動(dòng)的“走班制”和校外社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中， 提升學(xué)生合作情意、 發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力， 鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展特長、 敢于創(chuàng)新發(fā)展， 這些方面可以歸結(jié)為“復(fù)雜交往”。 “復(fù)雜交往”是一種情感性能力或素養(yǎng)， 指在復(fù)雜的、 不可預(yù)測(cè)的社會(huì)情境中， 通過提供各種解釋和示范以幫助他人掌握復(fù)雜概念、 促進(jìn)復(fù)雜對(duì)話延續(xù)和發(fā)展的能力[7]。 為達(dá)到“專家思維”和“復(fù)雜交往”的要求， 在教學(xué)設(shè)計(jì)上要從關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)， 強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位， 突顯學(xué)生情意在學(xué)習(xí)中的動(dòng)力作用， 以觀念、 過程、 主題為要旨， 以各學(xué)科具體核心素養(yǎng)為綱領(lǐng)， 整合學(xué)科核心觀念， 精選與重組學(xué)科內(nèi)容。

(二)單元教學(xué)內(nèi)容寓于生活實(shí)踐， 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性

彰顯個(gè)體存在價(jià)值的生命教育倚重學(xué)生的“生命自覺”， 激發(fā)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的欲望和期盼是生命教育的必要條件， 學(xué)習(xí)主動(dòng)性是體現(xiàn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的重要表現(xiàn)和發(fā)展引擎。 以知識(shí)為主體的教學(xué)內(nèi)容由一系列的知識(shí)、 經(jīng)驗(yàn)和情感、 態(tài)度等因素構(gòu)成， 表現(xiàn)為教材單元和經(jīng)驗(yàn)單元兩種形式， 是對(duì)象世界的認(rèn)知存在和意義世界的價(jià)值存在的有機(jī)統(tǒng)一， 為學(xué)生個(gè)體生命成長的課程資源。

從滲透式或融合式以及學(xué)科或跨學(xué)科視角分析， 教材單元包括立足學(xué)科知識(shí)的滲透式整合單元和立足跨學(xué)科的融合式整合單元兩種類型。 滲透式整合單元強(qiáng)調(diào)立足具體學(xué)科、 發(fā)揮學(xué)科獨(dú)特的育人功能， 根據(jù)不同主題需要將學(xué)科知識(shí)、 能力、 情意等組成一個(gè)層次分明、 結(jié)構(gòu)合理的系統(tǒng)組織， 成為適合學(xué)生發(fā)展、 滿足學(xué)生需要的主題課程。 融合式整合單元強(qiáng)調(diào)以某一主題為中心， 發(fā)揮不同學(xué)科的資源優(yōu)勢(shì)和育人價(jià)值， 將體現(xiàn)不同學(xué)科本質(zhì)的核心概念、 主要內(nèi)容和課內(nèi)外活動(dòng)等整合在一起， 提煉不同學(xué)科思想和方法的精髓， 為研究主題提供解決問題的方案。

經(jīng)驗(yàn)單元強(qiáng)調(diào)學(xué)生感性經(jīng)驗(yàn)在學(xué)生核心素養(yǎng)中的意義和價(jià)值， 從與學(xué)生生活密切相關(guān)的現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)， 超越不同學(xué)科之間的邊界， 尋找解決問題的多種途徑， 培養(yǎng)學(xué)生的合作情意、 發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力， 鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展特長、 敢于創(chuàng)新[8]。 這種克服“物”與“人”、 “工具”與“目的”的教學(xué)內(nèi)容的對(duì)抗和學(xué)習(xí)， 需要在豐富多彩的教育生活實(shí)踐中進(jìn)行。 教育實(shí)踐中對(duì)學(xué)生主動(dòng)性的關(guān)注， 事實(shí)上也是生命取向的一種體現(xiàn)[3]92。

生活實(shí)踐包括生活問題學(xué)科化和學(xué)科問題生活化兩個(gè)方面。 生活問題學(xué)科化是指將學(xué)生個(gè)體或群體生活中片段性、 經(jīng)驗(yàn)性的事物以學(xué)科化的視角進(jìn)行歸納分析， 形成具有學(xué)科價(jià)值的研究對(duì)象或問題的過程。 學(xué)科問題生活化是指將所學(xué)教材(書本)中的思想、 觀念、 方法、 知識(shí)、 技能等反映學(xué)科特質(zhì)的內(nèi)容， 運(yùn)用到學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中去， 分析、 解決并闡釋一些生活中常見問題的過程。 學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個(gè)生活問題學(xué)科化和學(xué)科問題生活化交織的過程， 是一個(gè)理論與實(shí)踐并舉、 開放與創(chuàng)生并存的過程， 學(xué)生在不斷的實(shí)踐中理解自我、 人生和社會(huì)， 在理解教材單元的過程中發(fā)現(xiàn)概念、 判斷、 公式、 語法背后的意義和價(jià)值， 展示生命的活力。

(三)單元教學(xué)策略整體架構(gòu)， 促進(jìn)學(xué)生的終身發(fā)展

從生命的縱向之維看， 生命教育即為終身教育[9]。 如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生的終身發(fā)展， 是教師教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)需要思考的問題。 所謂教學(xué)策略， 不僅強(qiáng)調(diào)要有清晰的目標(biāo)， 有對(duì)于實(shí)踐行為的系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)想， 而且在實(shí)施過程中體現(xiàn)出靈活選擇和自主創(chuàng)造的行為特征[10]16。 教師有了單元教學(xué)策略的意識(shí)， 就有可能從整體上系統(tǒng)地規(guī)劃教學(xué)行為， 由原來的割裂式教學(xué)轉(zhuǎn)化為體現(xiàn)單元整體意識(shí)的結(jié)構(gòu)教學(xué)。 教師充分利用知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)策略， 主要包括“長程兩段”“整體感悟”和“融合滲透”[10]127。

“長程兩段”教學(xué)策略主要采用發(fā)現(xiàn)的方式， 讓學(xué)生從現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)， 在問題解決的過程中發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識(shí)， 充分感悟和體驗(yàn)知識(shí)之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)存在， 逐漸形成學(xué)習(xí)的方法結(jié)構(gòu)， 有利于改變教師頭腦中固有的“準(zhǔn)備—復(fù)習(xí)—新授—鞏固—總結(jié)”的教學(xué)模式與流程， 便于學(xué)生形成認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化、 思維的綜合化以及主動(dòng)發(fā)展的人生態(tài)度。 “整體感悟”是從整體到局部的結(jié)構(gòu)教學(xué)策略和從上位到下位概念相結(jié)合的教學(xué)策略， 能夠幫助教師突破知識(shí)點(diǎn)的局限， 擺脫大量的機(jī)械操練， 使隱藏在知識(shí)背后的思想和方法以及思維方式呈現(xiàn)出來， 對(duì)形成學(xué)生終身發(fā)展具有重要的意義和價(jià)值。 “融合滲透”強(qiáng)調(diào)在整個(gè)學(xué)科教材范圍內(nèi)， 采用主副結(jié)合、 有機(jī)滲透的方式對(duì)知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)加工， 體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)獨(dú)特的育人價(jià)值。

(四)單元教學(xué)過程滲透實(shí)踐， 彰顯學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展

生命教育是一個(gè)目標(biāo)明確且涵括多重主題的教育實(shí)踐。 課堂教學(xué)是師生人生中的一段生命經(jīng)歷， 是他們生命的有意義的構(gòu)成部分， 對(duì)于參與者具有個(gè)體生命價(jià)值[11]。 單元教學(xué)過程作為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的核心， 不僅是傳遞知識(shí)的活動(dòng)， 還是學(xué)生通過體驗(yàn)挖掘知識(shí)的價(jià)值、 利用知識(shí)進(jìn)行思考和判斷、 促進(jìn)自身創(chuàng)造性發(fā)展的過程， 更是一個(gè)生命意義的創(chuàng)生過程。 教材單元強(qiáng)調(diào)知識(shí)是一種工具和手段， 教學(xué)以兒童活動(dòng)為中心， 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)在體驗(yàn)、 感悟等主觀因素的意義和價(jià)值， 注重組織形式的心理學(xué)化。

跨學(xué)科的單元學(xué)習(xí)， 強(qiáng)調(diào)“問題意識(shí)”與“目的意識(shí)”在學(xué)生學(xué)習(xí)中的意義和價(jià)值， 注重“社會(huì)參與”與作品創(chuàng)造， 突出作業(yè)與制作活動(dòng)的中心地位， 實(shí)施項(xiàng)目化的規(guī)劃、 運(yùn)作與評(píng)價(jià)， 通過學(xué)生體驗(yàn), 掌握綜合的知識(shí)、 技能與態(tài)度[12]。 跨學(xué)科整合使價(jià)值觀、 認(rèn)識(shí)論和方法論等融合為一個(gè)整體， 對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。

基于學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)單元， 主要強(qiáng)調(diào)感性經(jīng)驗(yàn)在學(xué)生核心素養(yǎng)中的意義和價(jià)值。 “經(jīng)驗(yàn)單元”的校內(nèi)學(xué)習(xí)可以推行“走班制”， 讓學(xué)生離開所屬的自然班級(jí)， 到“專業(yè)教室”或在自己喜歡的地點(diǎn)進(jìn)行專題學(xué)習(xí)。 “經(jīng)驗(yàn)單元”的校外學(xué)習(xí)， 可以通過教師帶領(lǐng)學(xué)生到博物館等場(chǎng)所， 積極參加各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。 當(dāng)然， 無論是校內(nèi)學(xué)習(xí)還是校外學(xué)習(xí)， 學(xué)生完成的作業(yè)都主要以調(diào)查報(bào)告、 實(shí)踐作業(yè)等研究性課題的形式呈現(xiàn)， 體現(xiàn)學(xué)生的協(xié)作互助， 提升其實(shí)際生活的經(jīng)驗(yàn)和能力。

(五)單元教學(xué)評(píng)價(jià)真實(shí)有效， 提升學(xué)生的核心素養(yǎng)

單元教學(xué)注重生命發(fā)展， 既關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展， 又關(guān)注學(xué)生的情感滋養(yǎng)、 態(tài)度形成、 信念發(fā)展、 人格完善以及整體生命的健康成長。 學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)廣納知識(shí)、 能力與情感、 態(tài)度、 價(jià)值觀， 反映了信息時(shí)代單元教學(xué)的評(píng)價(jià)目標(biāo)要求。 教學(xué)評(píng)價(jià)的具體方法包括檔案袋評(píng)價(jià)法、 表現(xiàn)性評(píng)價(jià)法、 課堂觀察評(píng)價(jià)法以及紙筆測(cè)試法等。 前三種方法可以歸于真實(shí)性評(píng)價(jià)， 紙筆測(cè)試法因易導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械記憶和訓(xùn)練， 多被人們所詬病。 真實(shí)性評(píng)價(jià)堅(jiān)持以學(xué)生為中心， 既關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過程、 架構(gòu)學(xué)生知識(shí)體系， 又關(guān)注實(shí)踐對(duì)書本知識(shí)的檢驗(yàn)。

經(jīng)驗(yàn)單元緊貼與學(xué)生生活密切相關(guān)的現(xiàn)實(shí)問題， 強(qiáng)調(diào)學(xué)生感性經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)實(shí)踐在學(xué)生發(fā)展中的意義和價(jià)值， 重視培養(yǎng)學(xué)生的合作情意、 發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力， 契合真實(shí)性評(píng)價(jià)的學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展要求。 教材單元摒棄了傳統(tǒng)課堂中教師按照教材邏輯順序、 亦步亦趨的點(diǎn)狀式設(shè)計(jì)和“注入式”教學(xué)， 強(qiáng)調(diào)知識(shí)的工具價(jià)值和手段性， 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)、 感悟等及教學(xué)設(shè)計(jì)的心理學(xué)化。 以真實(shí)性評(píng)價(jià)為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)方式， 改變了知識(shí)是客觀真理的價(jià)值判斷， 有利于基于實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)、 批判性思維和問題解決能力[13]。 達(dá)到了這些學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)要求， 也就意味著課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)了從傳統(tǒng)課堂的點(diǎn)狀教學(xué)設(shè)計(jì)到現(xiàn)代課堂的單元教學(xué)設(shè)計(jì)的范式轉(zhuǎn)換。