◎白永琪 周航康

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱“雙減”)，標(biāo)志著“雙減”政策正式落地。校外學(xué)科類培訓(xùn)的沒落與學(xué)校教育主陣地作用的凸顯將推動學(xué)校課堂教學(xué)的深刻變革， 也對教學(xué)主體提出新的要求。為了落實“雙減”政策，學(xué)校亟須優(yōu)化課堂教學(xué)，提升教育教學(xué)質(zhì)量，完善作業(yè)設(shè)計和管理，實現(xiàn)減負(fù)增效。在“雙減”政策背景下，深度學(xué)習(xí)理論更加凸顯其實踐價值，同時深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)也要隨之進(jìn)行變革。

一、“雙減”背景下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代，認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的研究實現(xiàn)了突破性進(jìn)展。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)對人腦的結(jié)構(gòu)性認(rèn)識，使得人類學(xué)習(xí)行為的運(yùn)行機(jī)制更加透明。研究者對深度學(xué)習(xí)的含義、特點(diǎn)以及運(yùn)行機(jī)制等方面進(jìn)行了維度眾多的探索。教師將相關(guān)認(rèn)知規(guī)律引入課堂教學(xué)，能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力，提高教學(xué)效率?！吧疃葘W(xué)習(xí)”這一概念最早興起于人工智能領(lǐng)域，它是科技人員在研究機(jī)器學(xué)習(xí)的機(jī)制時提出的多層次網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)算法[1]。隨后這一新的研究熱點(diǎn)逐漸被教育學(xué)領(lǐng)域關(guān)注。美國教育學(xué)者羅杰·薩爾喬召集中學(xué)生進(jìn)行文本閱讀的實驗，按照學(xué)生理解程度的差異分為“淺層學(xué)習(xí)”和“深層學(xué)習(xí)”兩個層級。這個實驗公布之后引起了諸多一線教師和研究者的興趣，由此“深度學(xué)習(xí)”成了教育學(xué)領(lǐng)域關(guān)注和研究的熱點(diǎn)。

基于不同的視角，對深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的界定有所區(qū)別。第一個認(rèn)知角度是將深度學(xué)習(xí)看作一種高層次的閱讀學(xué)習(xí)活動，其著眼點(diǎn)則是內(nèi)容的認(rèn)知、實踐和橫向遷移，以此為基礎(chǔ)生發(fā)出學(xué)生認(rèn)知思維的躍遷和學(xué)習(xí)能力的提升。第二個認(rèn)知角度是將深度學(xué)習(xí)看作一種學(xué)生學(xué)習(xí)觀念的根本性變化。研究者認(rèn)為，從傳統(tǒng)意義上看，學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念是被動輸入的。學(xué)生在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)計劃下按部就班地接受知識，其內(nèi)生學(xué)習(xí)動力未被激發(fā)，甚至可以說并沒有嚴(yán)格意義上的自主學(xué)習(xí)觀念。深度學(xué)習(xí)的理念則能激發(fā)學(xué)生的高階認(rèn)知，從而形成一種主動的知識探究觀念。第三個認(rèn)知角度則是在深刻理解信息處理加工理論之后提出來的，認(rèn)為學(xué)習(xí)行為從來不是一個封閉的、個體性的活動，而是一種個人與他者、認(rèn)知與情感的綜合行為系統(tǒng)。在課堂教學(xué)中的實踐則是教師組織學(xué)生調(diào)動他們的理性邏輯思維和主觀情感，并將其投入到一個極具挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性的課題中。第四個認(rèn)知角度是從社會參與和文化介入的綜合形態(tài)中提出的?；谶@個角度，研究者認(rèn)為個體學(xué)習(xí)活動的展開是外部的社會文化環(huán)境和師生課堂內(nèi)部教學(xué)活動的雙向?qū)υ?，缺一不可?/p>

不同的角度給我們提供了理解深度學(xué)習(xí)的不同路徑，隨著社會文化因素的轉(zhuǎn)變，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵也在不斷向縱深處延展。本次“雙減”政策的實施，正是在國家政策和社會文化維度對全社會，尤其是基礎(chǔ)教育階段的教師和學(xué)生群體提出了教與學(xué)模式的變革要求?！半p減”首先減的是中小學(xué)學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，其次是義務(wù)教育階段學(xué)生的課外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。該項政策的提出有一個基于人口和教育的頂層設(shè)計，那就是減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生避免陷入惡性競爭的怪圈，同時減輕家庭的教育支出和育兒成本，促進(jìn)人口的合理增長。政策實施在短期內(nèi)已經(jīng)取得了一定成果，同時也對學(xué)習(xí)活動帶來深刻變革。

通過上文對深度學(xué)習(xí)理論和“雙減”政策的剖析我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)和培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的減輕意味著學(xué)校一線教師工作量的加法，要求課堂學(xué)習(xí)活動質(zhì)量的躍升，這更加凸顯出深度學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)實需要?！半p減”背景下，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵延展將表現(xiàn)在以下幾個方面。首先是課堂教學(xué)過程中課題探究的高效發(fā)展。深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)活動是一種個體與他者、情感與理性思維的綜合，落實在課堂教學(xué)上即是教師拋出一個稍顯復(fù)雜的課題，學(xué)生進(jìn)行合作探討，從而使學(xué)生的主體性得到彰顯。但其缺陷也是明顯的，這種課堂教學(xué)模式會耗費(fèi)巨大的時間成本。學(xué)生就一個復(fù)雜的課題進(jìn)行討論可能會持續(xù)半節(jié)課的時間，同時在實操階段也會耗費(fèi)教師很多的組織、管理精力。在“雙減”背景下，學(xué)生總體學(xué)習(xí)時間縮短，這要求課堂教學(xué)更加高效，更加講求邏輯性。教師不僅要拋出課題，而且要為學(xué)生設(shè)計出課題探究的實現(xiàn)路徑，使得學(xué)生討論有大致的思路，避免浪費(fèi)時間，推動課題探究在有限的時間內(nèi)走向縱深。

“雙減”背景下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵延展還體現(xiàn)為，在社會參與和文化介入的綜合形態(tài)下學(xué)習(xí)活動的相對穩(wěn)定性。根據(jù)張光陸的觀點(diǎn)，課堂教學(xué)是社會文化與教學(xué)活動的雙向參與，這樣才能確保學(xué)生深度學(xué)習(xí)的深度與廣度。在“雙減”政策的巨大變革輻射下，課堂教學(xué)活動的形式和內(nèi)容都需要做出調(diào)整。但是筆者以為，面對社會文化的巨大變革，課堂教學(xué)不宜進(jìn)行劇烈的改頭換面式的革新，而應(yīng)該循序漸進(jìn)，在深刻理解“雙減”政策的內(nèi)核之后逐步做出調(diào)整。如果機(jī)械地、迅速地對課堂教學(xué)模式進(jìn)行調(diào)整，不僅會讓改革流于表面，而且會讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動浮皮潦草，這與深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)背道而馳。所以在“雙減”背景之下更應(yīng)該堅守深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，尤其是相對穩(wěn)定的一面，這樣才能夠?qū)v次教學(xué)改革的精髓更好地融會貫通，實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的既定目標(biāo)。

二、“雙減”背景下深度學(xué)習(xí)的特征

“雙減”政策落地后，課堂教學(xué)要引入更加高效的組織形式。在這樣的背景下，課堂教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)更需要激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，呈現(xiàn)出整體性、高層級和社會性的特征。

(一)整體性：深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容組織方式

深度學(xué)習(xí)的一個核心要義就是旗幟鮮明地反對碎片式、割裂式的知識傳授和獲得方式。在不斷減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的時代大背景下， 課堂教學(xué)應(yīng)更加注重多重信息和多種知識之間的有效鏈接，促進(jìn)不同學(xué)科之間、新舊信息之間的融合。根據(jù)腦科學(xué)的研究成果，人腦存在一個空間整體記憶系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)內(nèi)，人可以同時接受多方面的信息并做出處理[2]。這種整體性思維的人腦模式是深度學(xué)習(xí)的必備條件之一。在“雙減”背景下，減負(fù)增效的目標(biāo)要求教師提高課堂教學(xué)的效率。由此，教師就可以在學(xué)科核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，按照具體課程標(biāo)準(zhǔn)和課程主題進(jìn)行整體性的課堂教學(xué)設(shè)計。這樣的整體設(shè)計一方面能迅速適應(yīng)“雙減”政策后的新的課堂教學(xué)要求，另一方面與也有利于建立起多學(xué)科協(xié)同滲透的整體教學(xué)思維。

(二)高層級：深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)要求

“雙減”政策落地后，課堂教學(xué)的內(nèi)容濃度需要進(jìn)一步的提升，同時也要求教師在組織課堂教學(xué)時要摒棄知識的簡單重復(fù)和低層次應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)模式指向?qū)W生高層次心理機(jī)能的培養(yǎng)，這就要求學(xué)生目的知覺、邏輯思維、預(yù)見性認(rèn)知和主客觀情感的多重協(xié)同進(jìn)步[3]。教育目標(biāo)分類學(xué)說的創(chuàng)始人布盧姆在整體設(shè)計教育的層級目標(biāo)時，將目標(biāo)要求定位在學(xué)習(xí)的穩(wěn)定持續(xù)和學(xué)習(xí)的橫向遷移上[4]。這兩個層級目標(biāo)可以理解為淺層次學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。前者更多是對學(xué)生學(xué)習(xí)耐心和時長的考察，而后者則指向與理解、認(rèn)知、思考相聯(lián)系的多維學(xué)習(xí)活動。由此可見，深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向的是高層級的心理機(jī)制，需要注意的是深度學(xué)習(xí)并不排斥簡單的知識重復(fù)。低層級、簡單的知識重復(fù)是高層次心理機(jī)制訓(xùn)練的基礎(chǔ)。

“雙減”之后的課堂教學(xué)應(yīng)擺機(jī)械性的說教，訓(xùn)練學(xué)生高層級的心理認(rèn)知機(jī)制。這就要求廣大教師在進(jìn)行簡單的知識傳授與重復(fù)后要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入一個更加復(fù)雜、更加直接而真實的教學(xué)情境中。例如教師在帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)長方體的體積公式時，就可以讓學(xué)生來解決測算一個飯盒能盛多少水的問題，這樣間接讓學(xué)生復(fù)習(xí)了長方體的體積公式，也在一定程度上訓(xùn)練了學(xué)生處理復(fù)雜問題的思維能力。

(三)社會性：深度學(xué)習(xí)的路徑與歸宿

“雙減”政策落地后校內(nèi)校外教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，正是社會因素參與教育改革的生動實例。教育從來就不是一個閉環(huán)領(lǐng)域，可以說它是全社會每個成員都或多或少參與的開放生態(tài)，每一個教育政策的制定都可能會引起全社會的討論，牽一發(fā)動全身。人之所以為人，是因為個體是社會關(guān)系的總和，受到社會歷史、人文傳統(tǒng)的多重塑造。人的高層級心理機(jī)制也是在社會因素和人文傳統(tǒng)的多向互動與參與中形成的。學(xué)生參與教學(xué)活動，就是在將社會歷史發(fā)展中積淀下來的經(jīng)驗內(nèi)化為自己的知識[5]。由此可見，深度學(xué)習(xí)絕不僅是課堂內(nèi)的傳播與討論，還是學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與外部環(huán)境之間的交流互動。這里的課堂已經(jīng)不是狹義的學(xué)校教室，而是廣義的學(xué)生獲得經(jīng)驗與知識的學(xué)習(xí)交流場所。所以教師要為學(xué)生搭建起知識交流與社會參與的橋梁。總之，學(xué)生的經(jīng)驗積累和知識獲取是社會歷史多重參與的結(jié)果，深度學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生更好地建立起知識獲得與社會文化發(fā)展的暢通渠道。

三、“雙減”背景下深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)重構(gòu)

在以往的校內(nèi)外雙重參與的教學(xué)模式中，校內(nèi)的課堂教學(xué)一般更加注重基礎(chǔ)知識的講解和梳理，校外培訓(xùn)則幫助學(xué)生進(jìn)行知識的鞏固提高。甚至在愈演愈烈的校外培訓(xùn)風(fēng)潮中，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的超前授課也逐漸普遍，這就使得校內(nèi)的課堂教學(xué)所教授的知識顯得滯后，也使得整個社會的教育競爭陷入無序的狀態(tài)。“雙減”政策在制度設(shè)計上壓縮了學(xué)生的課業(yè)量和課外培訓(xùn)時間。這不僅規(guī)范了校內(nèi)外的教育秩序，也減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān)和家長的教育成本。同時，學(xué)生校外培訓(xùn)的減負(fù)要求校內(nèi)課堂教學(xué)提高效率，進(jìn)行更加高效的教學(xué)互動。課堂教學(xué)是教師與學(xué)生雙向互動的教學(xué)活動。師生之間的“教”與“學(xué)”是一個相輔相成的過程，這個過程具體可分為經(jīng)驗抽取環(huán)節(jié)、概念重構(gòu)環(huán)節(jié)和意義建立環(huán)節(jié)。教師可以在這幾個環(huán)節(jié)中創(chuàng)設(shè)情境，加強(qiáng)學(xué)生課堂參與度，在有限的時間內(nèi)提高課堂教學(xué)的效率。

(一)經(jīng)驗抽取環(huán)節(jié)

深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)并不是平地起高樓，而是基于學(xué)生過往的知識經(jīng)驗進(jìn)行積累和建構(gòu)。在課堂教學(xué)上，教師的一個關(guān)鍵任務(wù)就是激發(fā)學(xué)生的情緒和興趣，幫助學(xué)生不斷調(diào)動對過往知識的記憶，在過往經(jīng)驗的基礎(chǔ)上學(xué)生才能更好地理解新的知識，并且會讓學(xué)生產(chǎn)生更強(qiáng)的成就感，從而以更加飽滿的情緒投入新一輪的課堂學(xué)習(xí)中。學(xué)生只有意識到過往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和知識積累會對新的課堂教學(xué)產(chǎn)生積極影響時，才會對接下來的問題探尋產(chǎn)生更飽滿的熱情。由此，“教”與“學(xué)”能進(jìn)入一個良性的循環(huán)通道。學(xué)生的經(jīng)驗抽取需要教師創(chuàng)建基于問題探尋的情境。首先，情境的設(shè)置不能太過日常，例如在講授高中語文必修上冊的《百合花》一文時，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)不宜再讓學(xué)生討論各種花的寄寓意義，如玫瑰花代表愛情等。一方面這些花的象征意義學(xué)生早已熟知，另一方面學(xué)生在初中階段學(xué)習(xí)《紫藤蘿瀑布》一文時可能已經(jīng)經(jīng)歷過類似的課程導(dǎo)入。其次，情境設(shè)置也不宜太過天馬行空，除了要能最大程度吸引學(xué)生的興趣外，還應(yīng)該提供一個問題解決的途徑。最后，情景設(shè)置最好要基于日常生活，且具有一定的挑戰(zhàn)性。例如在學(xué)習(xí)《短歌行》一文時，教師在講解“鼓瑟吹笙”時可讓學(xué)生調(diào)查自己老家的婚喪嫁娶習(xí)俗，了解不同場合會運(yùn)用哪些不同的樂器，通過咨詢家里長輩后得到相關(guān)信息，并做成思維導(dǎo)圖。由于搜集信息的過程也并不困難，這種民俗問題的探究很能吸引學(xué)生的興趣。學(xué)生會在不斷的信息搜集與分析的過程中完成經(jīng)驗的整合，而深度學(xué)習(xí)的要義就體現(xiàn)在其中。

(二)概念重構(gòu)環(huán)節(jié)

新舊知識的積累和新舊經(jīng)驗的更迭往往伴隨著心理認(rèn)知的顛覆和沖突。這種心理沖突在一定程度上正是學(xué)生探尋新知識的興趣源泉，同時學(xué)生也會在沖突中回顧自身的過往所學(xué)，實現(xiàn)知識概念的重構(gòu)。例如在學(xué)習(xí)正數(shù)和負(fù)數(shù)這兩個相反相成的數(shù)學(xué)概念時，學(xué)生很容易陷入概念的固化遷移，當(dāng)?shù)弥私Y(jié)論后會在心理層面產(chǎn)生矛盾和沖突。教師可以在課堂教學(xué)中設(shè)置一個教學(xué)情境，對比0和-1哪個數(shù)值大，學(xué)生可能會基于過往所學(xué)和生活經(jīng)驗提供兩種方案：一種是正數(shù)思維，即1比0大，所以-1比0大；另外一種則是生活經(jīng)驗，負(fù)一樓已經(jīng)是在地下了，所以0比-1大。這些基于不同經(jīng)驗提出的問題解決方案會形成爭論、對話和反思。當(dāng)教師最后引入數(shù)學(xué)模型解決了這個問題后，學(xué)生不僅能夠更好地接受新的知識，還能夠?qū)^往的知識概念進(jìn)行更新，逐漸建立新的知識網(wǎng)絡(luò)。這樣，學(xué)生在更新經(jīng)驗的同時也在課堂教學(xué)中完成了對概念的重構(gòu)。

教師在引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行概念重構(gòu)和知識更新時扮演著關(guān)鍵的角色。教師一定要將新舊認(rèn)知的矛盾沖突置于自己可控的范圍之內(nèi)。在設(shè)置知識的探尋情境時，教師不宜將學(xué)生之前所學(xué)全部推翻，這樣有可能會讓學(xué)生陷入糾結(jié)，打亂他們的思維，進(jìn)而放棄思考[6]。所以設(shè)置教學(xué)情境時要引導(dǎo)學(xué)生在過往所學(xué)的基礎(chǔ)上循序漸進(jìn)地完成知識的探索，要讓學(xué)生在對前概念的認(rèn)知前提下完成對新概念的接納，這樣便減少了學(xué)生在知識更新過程中的心理沖突。需要注意的是，學(xué)生對問題的探究很容易發(fā)散至不可控的范圍，另外，學(xué)生表述課題探究結(jié)果時，語言闡釋能力是有限的，這就有可能導(dǎo)致主題的偏航。在這個時候，教師需要及時糾偏。在數(shù)學(xué)課上常會出現(xiàn)這樣一個現(xiàn)象，在“四邊形的內(nèi)角和”這一課中，學(xué)生分組探究四邊形的內(nèi)角時，各組所得出的結(jié)果并不一致，有的小組的結(jié)論是360度，有的小組的結(jié)論是720度。各小組學(xué)生的探究方法大同小異，都是將四邊形分割成三角形進(jìn)行探究，可見學(xué)生都是基于已經(jīng)習(xí)得的知識和方法進(jìn)行探究，因此學(xué)生都認(rèn)為自己的結(jié)論是正確的。這時教師就要適時進(jìn)行引導(dǎo)，可讓學(xué)生對比在四邊形中畫一條對角線和兩條對角線時為何得出的結(jié)論“全然不同”，將問題的探究拉回正軌，幫助學(xué)生完成新概念的重構(gòu)。當(dāng)然，這個引導(dǎo)過程充滿觀念沖突，為盡快解決學(xué)生的認(rèn)知矛盾，教師要在教學(xué)前就做好充分的準(zhǔn)備，主動而有效地控制教學(xué)節(jié)奏。

(三)意義建立環(huán)節(jié)

在經(jīng)歷了經(jīng)驗抽取環(huán)節(jié)、概念重構(gòu)環(huán)節(jié)后，課堂教學(xué)的活動已經(jīng)完成了簡單的知識積累和過程探究，進(jìn)入了意義建立的環(huán)節(jié)，這也是課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)活動的總結(jié)升華階段。在這個階段，學(xué)生需要在大腦中完成知識的整合，實現(xiàn)新概念的固化，從而完成學(xué)習(xí)意義的建立[7]。這個狀態(tài)的實現(xiàn)并不是立刻實現(xiàn)的，而是學(xué)習(xí)活動的主體在穩(wěn)定且持續(xù)的課堂教學(xué)中逐漸找尋到的。

毫無疑問，對于學(xué)習(xí)活動的主體——學(xué)生來說，他們是學(xué)習(xí)意義的重要建立者。同時，學(xué)習(xí)意義的建立還需要他人的參與，例如同學(xué)、教師、家長等。在課堂教學(xué)過程中，教師可以設(shè)置多樣的問題探究途徑，激發(fā)學(xué)生探索知識的熱情，幫助學(xué)生進(jìn)行新舊知識與經(jīng)驗的對比更迭，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)意義的建立。例如在學(xué)習(xí)“概率”一課時，課堂教學(xué)的概率理論與生活中的實操是有一定偏差的。在課堂中，學(xué)生接受的理論是硬幣向上拋擲的次數(shù)足夠多，那么落在手掌上時每一面的概率大致都是50%，然而當(dāng)學(xué)生自己上手操作時發(fā)現(xiàn)大多數(shù)情況下概率數(shù)字是多變的。那么這時候，學(xué)生很容易對概率理論產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而單純相信自己的生活經(jīng)驗。這就要求教師在課堂教學(xué)中要把概率的理論與實際生活中的偶發(fā)事件和必然事件進(jìn)行關(guān)聯(lián)。經(jīng)過對比之后，學(xué)生不僅明確了理論的科學(xué)性和實踐的多樣性，也使得他們對學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)有了新的思考。

通過上文的剖析我們可以發(fā)現(xiàn)，在“雙減”政策的推動下，深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)在內(nèi)涵上、特征上以及課堂學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)上都有了進(jìn)一步的延展。政策的新變化在壓縮學(xué)生課業(yè)量和減輕校外學(xué)科培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的同時，對校內(nèi)的課堂教學(xué)提出了更高的要求，這也更加凸顯出深度學(xué)習(xí)的必要性。對于廣大一線教師來說，一方面要緊跟政策變化的腳步，深切體會政策設(shè)計的核心要義；另一方面，教師要把握深度學(xué)習(xí)的理論延展和實踐經(jīng)驗，不斷探索高質(zhì)量、高效率的課堂教學(xué)模式，更好地幫助學(xué)生構(gòu)建起高層級的學(xué)習(xí)機(jī)制。

(白永琪，大連市第四十八中學(xué)，遼寧 大連 116081；周航康，大連市西崗區(qū)水仙小學(xué)，遼寧 大連 116081)