宗勤瑤

（哈爾濱學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150001）

幼兒園課程改革是提高幼兒園保教質(zhì)量，實現(xiàn)學(xué)前兒童健康全面發(fā)展的重要舉措。幼兒教師是幼兒園課程實施的重要主體，其課程能力關(guān)系到課程改革的成效與趨勢，在改革歷程中逐步進入學(xué)前教育的研究視域[1]32。早在我國課程改革之初，就有學(xué)者將“幼兒教師能不能把先進的課程理念滲透、轉(zhuǎn)化到具體的教育、教學(xué)活動中”視為幼兒園課程改革的首要問題[2]。在此背景下，將學(xué)前教育師范生的課程理念切實轉(zhuǎn)化為課程能力，進而在整合課程逐步成為我國幼兒園課程主要實踐模式的背景下，確保師范生能夠根據(jù)兒童需要實施整合性的課程，是學(xué)前專業(yè)師范教育亟待探索與解決的問題。

一、整合課程與學(xué)前教育師范生課程能力

（一）整合課程的歷史追溯與內(nèi)涵意蘊

幼兒園課程是保證幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，促進其身心和諧發(fā)展的各種活動的總和[3]。2001年，以教育部頒發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）為標(biāo)志，我國開啟了新世紀(jì)幼兒園課程改革征程?！毒V要》中明確指出，“幼兒園教育活動的組織應(yīng)注重綜合性、生活性和趣味性”。其中“綜合性”與“生活性”等訴求，在改革實踐中，逐漸理論化為整合課程理念，成為幼兒園課程設(shè)計與實施的指導(dǎo)思想，并外顯為（單元）主題課程、綜合活動課程、方案教學(xué)等具體的課程實施模式。

整合課程是一種將幼兒園課程的各個部分和要素有機地組合成整體的課程。其核心理念指出，為使幼兒獲得相對完整的經(jīng)驗，課程應(yīng)以兒童生活為基礎(chǔ)，避免人為割裂，實現(xiàn)課程目標(biāo)、內(nèi)容、資源和形式等多重要素的整合[4]。這一理念說明，整合課程具有三個核心特征：整合課程是幼兒園課程尊重兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展特征的必然選擇；整合課程的價值訴求在于通過幼兒園一日生活各個環(huán)節(jié)（不限于集體教學(xué)活動）的開展，確保幼兒獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是整體的、非人為分割的；整合課程中的“整合”不局限于課程內(nèi)容的整合，而包括課程目標(biāo)、課程資源、課程實施者和課程評價等多個要素的整合。

（二）學(xué)前教育師范生課程能力對幼兒園課程改革的催化作用

對教師課程能力的理論研究，源于我國新課程改革的實踐需要。課程改革之初，教育實踐層面慣用“教學(xué)能力”來描述教師設(shè)計、實施和評價教學(xué)活動的能力。隨著改革的深入，單一教學(xué)模式已不能實現(xiàn)優(yōu)化課程教學(xué)、提高教育質(zhì)量的改革訴求[5]，與新課程改革密切相關(guān)的課程能力進入了研究者的視域。課程能力是教師將課程意識，自覺地和創(chuàng)造性地展現(xiàn)為理解、實施、開發(fā)以及評價等課程行為，順利完成課程活動所具備的綜合性、整體性、持久性的能動力量[1]33。教師的課程能力本質(zhì)上是課程理念與課程觀轉(zhuǎn)化為課程實踐的綜合能力，關(guān)系到幼兒園課程改革的應(yīng)然理念能否最終落實為幼兒發(fā)展的實然結(jié)果。在教師專業(yè)發(fā)展初始階段，對師范生課程能力的培養(yǎng)，能夠促使其在未來學(xué)前教育工作中自主地踐行課程理念，催化課程改革成果，切實提升幼兒園保教質(zhì)量。

（三）整合課程理念對學(xué)前教育師范生課程能力培養(yǎng)的新要求

以幼兒教師課程實踐的實際發(fā)生過程為依據(jù)，可將課程能力解析為課程目標(biāo)設(shè)計能力、課程內(nèi)容組織能力、課程實施能力和課程評價能力[6]。在學(xué)前教育師范教育實踐中，通常會以這四點為框架，將幼兒園課程作為核心課程，輔以幼兒園五大領(lǐng)域活動設(shè)計課程，并通過實習(xí)實訓(xùn)環(huán)節(jié)加以強化，培養(yǎng)師范生的課程能力。這種培養(yǎng)途徑，強調(diào)模式化的教學(xué)知識與技能，能比較高效地幫助師范生掌握基本教學(xué)能力；但相對犧牲了對課程意識與課程觀的建構(gòu)，導(dǎo)致師范生將幼兒園課程片面地理解成“五大領(lǐng)域集體教學(xué)活動”。換言之，傳統(tǒng)培養(yǎng)模式已不能滿足以整合課程為實踐取向的幼兒園工作對師范生的要求。以上問題，迫切需要師范教育關(guān)注整合課程的價值訴求，解析整合課程理念下師范生課程能力的構(gòu)成，探索課程能力培養(yǎng)的新途徑。

二、整合課程理念下學(xué)前教育師范生課程能力的構(gòu)成要素

在我國的幼兒園課程實踐中，整合課程理念比較集中地以單元主題活動為具體載體得以落實。單元主題活動，也稱主題活動，是從幼兒的興趣和需要出發(fā)，圍繞著一個中心話題展開一系列的保教活動，讓幼兒通過對這一主題的探索和學(xué)習(xí)，獲得比較完整的經(jīng)驗。在這種課程模式下，對學(xué)前教育師范生的培養(yǎng)，要使其不僅有設(shè)計與實施單次集體教學(xué)活動的基礎(chǔ)課程能力，還有運用主題綜合活動支撐幼兒在一段時間內(nèi)持續(xù)探索與學(xué)習(xí)的整合性課程能力。

（一）課程理解與批判能力

課程理解與批判能力，意指教師根據(jù)自身理論和實踐經(jīng)驗，對教育實踐中的課程現(xiàn)象和對課程中所蘊含的價值觀進行解釋、判斷，并進行必要的調(diào)整和改進的能力[7]。整合課程理念對幼兒教師課程理解與批判能力有著較高的要求，這主要是由整合課程的性質(zhì)決定的。整合課程具有生活性和綜合性，其核心點——活動主題，來源于兒童的生活經(jīng)驗與成長需要。幼兒園教材現(xiàn)有的主題內(nèi)容，往往不能完全貼合現(xiàn)實班級中幼兒的個性化需求，那么主題活動能否實現(xiàn)生活性與綜合性的價值訴求，就較多依賴于幼兒教師對主題活動的理解與判斷。具體來講，幼兒教師需要對整合課程中主題的價值、主題展開中教師承擔(dān)的角色、不同結(jié)構(gòu)化活動對于兒童發(fā)展的功能完成理解，并以此對主題的選擇與脈絡(luò)進行價值判斷。

（二）課程建構(gòu)與生成能力

整合課程理念下，幼兒教師需要審視師幼雙方已有經(jīng)驗和幼兒的學(xué)習(xí)需求，選擇與重構(gòu)各項學(xué)習(xí)經(jīng)驗，預(yù)設(shè)如何有機組合一日生活中各環(huán)節(jié)，建構(gòu)一段時間內(nèi)主題活動開展的脈絡(luò)。在實施中靈活地調(diào)整計劃，通過對兒童學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的觀察與評估，能動地生成新的活動與環(huán)節(jié)。如師范生缺乏課程建構(gòu)與生成能力，就會導(dǎo)致整合課程淪為各個領(lǐng)域活動教案的拼湊，或是零散生活經(jīng)驗的疊加，缺乏教育價值，不能真正滿足幼兒的學(xué)習(xí)需要。

（三）課程資源開發(fā)能力

為順利實施整合課程，幼兒教師需要創(chuàng)造性地為幼兒提供豐富的有益學(xué)習(xí)經(jīng)驗，避免將課程資源片面理解為教案、教學(xué)設(shè)計、教材、玩教具。整合課程以幼兒經(jīng)驗為主要脈絡(luò)，對課程資源的開發(fā)要注意挖掘幼兒的真實生活。如春節(jié)期間，幼兒對“貼春聯(lián)”感興趣，就可將“我來做春聯(lián)”提煉成“春節(jié)”主題下的課程內(nèi)容與材料，而不止局限于思考教材中對春節(jié)主題活動的呈現(xiàn)。同時應(yīng)該注意到，幼兒園課程資源，不僅包括物質(zhì)資源，還包括人際關(guān)系資源，例如“拜年”“走親訪友”，這些都是幼兒平時生活感悟、體驗的一環(huán)。師范生要注重幼兒園整合課程的情景化與生活化，自覺地對兒童的真經(jīng)驗、真關(guān)系、真體驗進行資源開發(fā)，實現(xiàn)幼兒在整合課程中持續(xù)有意義的探索學(xué)習(xí)。

（四）溝通與合作的能力

幼兒園整合課程，不僅是對幼兒園課程目標(biāo)、資源的整合，還關(guān)注課程實施者的整合。從橫向來看，為實現(xiàn)幼兒所獲經(jīng)驗的完整性，教育者的教育行為應(yīng)具有一致性；從縱向來看，幼兒一日當(dāng)中接觸到的環(huán)境應(yīng)具有一致性。幼兒教師、幼兒園教職工、家長和社區(qū)都是幼兒園課程的參與者與實施者。幼兒教師因掌握較多的保教理論與教育理念，是課程實施群體的核心，擔(dān)負著與其他實施者溝通與合作，共同完成保教幼兒的任務(wù)。幼兒教師在課程行為中的溝通與合作能力，區(qū)別于普通交往能力，旨在為幼兒提供生活化、情景化以及完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。為此，師范生要以兒童發(fā)展為核心，以科學(xué)保教理論為素材，逐步鍛煉溝通合作能力，運用多元化的交流途徑，促進課程實施者的良性互動，形成教育工作上的合力。

三、整合課程理念下學(xué)前教育師范生課程能力的建構(gòu)關(guān)鍵點

幼兒園整合課程對教師課程能力的特殊要求，落實于師范教育，即要求培養(yǎng)師范生區(qū)別于基礎(chǔ)課程能力的整合性課程能力。在既有培養(yǎng)框架下，師范生課程能力的建構(gòu)有幾個關(guān)鍵點值得指出：

（一）需內(nèi)化整合課程理念的核心價值

能力來源于知識與技能。師范生的課程觀與課程意識，直接影響其整合性課程能力的建構(gòu)。何為整合課程？其主要價值訴求是什么？幼兒園課程為何要受整合課程理念指導(dǎo)？兒童又通過什么機制從中獲益？對這些問題的思考與回答，能促使師范生內(nèi)化整合理念，形成獨立的課程意識，從而主動地將理論與技能應(yīng)用于課程行為中，逐步建構(gòu)出較為穩(wěn)定的課程能力。反之，如果師范生缺少必要的課程理念，即使掌握了主題活動設(shè)計與實施的相關(guān)技術(shù)，也很難建構(gòu)完整的課程能力。如果實習(xí)或工作環(huán)境又缺少激勵性，會導(dǎo)致“假主題真拼湊”的問題。

（二）需扎實掌握五大領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗

新課程為改變傳統(tǒng)的學(xué)科性質(zhì)課程邏輯，已不再運用統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容?，F(xiàn)有的課程管理模式，將幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展相對性地劃分為健康、語言、社會、科學(xué)和藝術(shù)五個領(lǐng)域，通過指導(dǎo)性文件，提供了各領(lǐng)域的兒童發(fā)展目標(biāo)與學(xué)習(xí)關(guān)鍵經(jīng)驗，供幼兒園課程參考。師范生學(xué)習(xí)五大領(lǐng)域教學(xué)活動課程，即掌握各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)關(guān)鍵經(jīng)驗。在“分類”掌握和理解的基礎(chǔ)上，才能“整合”地設(shè)計與實施綜合化的主題活動。幼兒整體性、情境性和生活性的學(xué)習(xí)活動是不分學(xué)科與領(lǐng)域的，但幼兒教師需要清楚這些活動背后代表著什么樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。而領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗?zāi)芙o予幼兒教師，尤其是沒有實踐經(jīng)驗積累的學(xué)前師范生可參考性的幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展框架。進而言之，師范生要以幼兒園五大領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗的理解與掌握為基礎(chǔ)，從分到整地建構(gòu)整合課程理念下的課程能力。

（三）需融合多門專業(yè)課程的實踐能力

幼兒園整合課程在目標(biāo)、內(nèi)容、實施者和評價方式上的整合性，要求幼兒教師統(tǒng)合在園一日生活中的各項活動，使其相互配合地實現(xiàn)課程價值。幼兒在園一日生活涉及多項具體的課程行為，而這些課程行為又相對地在師范生的培養(yǎng)過程中被分為幾門專業(yè)課程進行專項培養(yǎng)。如主題網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建涉及到幼兒園課程、集體教學(xué)涉及到幼兒園活動設(shè)計與指導(dǎo)系列課程，一日生活常規(guī)教育涉及到幼兒園班級管理與幼兒園保育學(xué)，區(qū)域游戲指導(dǎo)涉及幼兒園游戲與幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)。相應(yīng)的，師范教育的專業(yè)課程實施也要完成相互配合，幫助師范生在掌握各項具體教學(xué)能力的基礎(chǔ)上，綜合運用各項技能，實現(xiàn)幼兒園課程的整合性。

（四）需經(jīng)歷任務(wù)導(dǎo)向的實踐歷程

師范生整合性課程能力的建構(gòu)，需要在任務(wù)導(dǎo)向的實踐環(huán)節(jié)中予以完成。如前所述，實踐任務(wù)重點強調(diào)師范生對整合課程的理念內(nèi)化和價值認同。不同于傳統(tǒng)教育實習(xí)的“先觀摩再嘗試”，關(guān)注課程能力的實踐環(huán)節(jié)可歸納為“理解嘗試-觀察模仿-應(yīng)用建構(gòu)”三個階段。這一順序調(diào)整同樣源于師范生課程能力的建構(gòu)特點：幼兒教師的課程理念隱于兒童學(xué)習(xí)行為之后，在整合課程理念沒有真正內(nèi)化為個體課程意識前，師范生其實難以觀摩到幼兒教師全部課程能力的顯現(xiàn)，模仿學(xué)習(xí)就可能“畫虎反類犬”。故此，需先引導(dǎo)師范生以小組合作的形式嘗試構(gòu)建一套完整的主題活動，通過模擬情境體驗幼兒教師在主題活動中的外顯指導(dǎo)行為與內(nèi)隱支持角色。以此為基點，進入幼兒園實踐情境，觀察模仿幼兒教師如何設(shè)計、實施主題活動，從而在頂崗實習(xí)中真實應(yīng)用并建構(gòu)整合性課程能力。

四、整合課程理念下學(xué)前教育師范生課程能力的培養(yǎng)路徑

（一）在五大領(lǐng)域活動課程中滲透課程理念

幼兒園五大領(lǐng)域活動課程是學(xué)前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)的核心課程群，其設(shè)置的邏輯點在于依據(jù)《綱要》與《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等指導(dǎo)性文件對幼兒園課程的領(lǐng)域性劃分，引導(dǎo)師范生掌握幼兒園五大領(lǐng)域課程的關(guān)鍵經(jīng)驗及教學(xué)要點。在此類專業(yè)課程中向師范生滲透整合課程理念，是操作性較強的課程能力培養(yǎng)路徑。具體來說，在某一領(lǐng)域活動課程的學(xué)習(xí)中，教師可提示師范生注重該領(lǐng)域與其他領(lǐng)域教學(xué)活動之間的整合可能，并引導(dǎo)其思考如何將該領(lǐng)域教學(xué)環(huán)節(jié)與其他一日生活環(huán)節(jié)進行有效的整合。例如，有師范生嘗試設(shè)計并實施健康領(lǐng)域活動——牙齒的秘密，教師在指導(dǎo)時可提示：該活動除健康領(lǐng)域外，還涉及哪些領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗？在活動實施過程中，如何提供課程資源才能保證幼兒獲得完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗？在活動結(jié)束后，還可以開展哪些一日生活環(huán)節(jié)，以支撐幼兒對牙齒秘密的繼續(xù)探索？師范生可在單領(lǐng)域活動課程的學(xué)習(xí)中，潛移默化地建構(gòu)整合性課程能力。

（二）利用已有專業(yè)課程組建實訓(xùn)課群統(tǒng)合課程技能

學(xué)前教育師范生培養(yǎng)體系中，實踐性質(zhì)較強的專業(yè)課程，如幼兒園活動設(shè)計與實施，在學(xué)時安排上通常既有理論學(xué)時，又會配備一定的實訓(xùn)學(xué)時供師范生操作、演練課程技能?？衫眠@類專業(yè)課程中已有的實訓(xùn)學(xué)時，將各科所涉及的師范生課程技能進行統(tǒng)合，以達到培養(yǎng)師范生整合性課程能力的目的。具體操作方面，可將幼兒園課程、幼兒園游戲、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園活動設(shè)計與實施以及幼兒園班級管理等課程的實訓(xùn)學(xué)時，統(tǒng)整到一個實訓(xùn)課群組中，設(shè)置綜合性實訓(xùn)任務(wù)。將同一主題話題下的幼兒園課程行為按師范生培養(yǎng)框架，分配為若干任務(wù)，如師幼共建主題網(wǎng)絡(luò)、創(chuàng)設(shè)區(qū)角環(huán)境以支持幼兒探索主題、根據(jù)主題網(wǎng)設(shè)計并實施單次教學(xué)活動等，請師范生以小組為單位領(lǐng)取并完成不同實訓(xùn)任務(wù)。實訓(xùn)任務(wù)成績納入每門專業(yè)課程的綜合成績內(nèi)。如有專門的幼兒園模擬實訓(xùn)室，該實訓(xùn)課群組可以小組為單位展示主題設(shè)計與實施的最終結(jié)果。這種培養(yǎng)路徑，不需要再設(shè)置新的課程，節(jié)省了學(xué)時，同時也能加強各專業(yè)課程授課教師在培育工作上的相互配合。

如果現(xiàn)行培養(yǎng)方案中的專業(yè)課程沒有足夠的實訓(xùn)學(xué)時，也可根據(jù)每門課程的進展情況安排專項的師范生技能訓(xùn)練環(huán)節(jié)。在技能訓(xùn)練與第二課堂中，以學(xué)生自主活動為主，教師指導(dǎo)為輔，嘗試、鍛煉、提升主題活動的設(shè)計與實施，強化來自不同專業(yè)課程的課程技能，使其達到整合性的效果。

（三）安排任務(wù)導(dǎo)向的實踐環(huán)節(jié)踐行課程能力

師范教育的實踐環(huán)節(jié)是促進課程知識與技能統(tǒng)整為課程能力的重要橋梁，設(shè)置整合任務(wù)導(dǎo)向的實踐環(huán)節(jié)能夠幫助師范生在實習(xí)實踐中將整合課程的理念、關(guān)鍵經(jīng)驗運用到實際操作中，形成課程能力。一方面，可依據(jù)整合課程思路設(shè)置多元化的實踐任務(wù)。如輔助班級教師創(chuàng)設(shè)并繪制主題墻；根據(jù)主題的展開實況為區(qū)角活動投放適宜性材料；通過制作《給家長的一封信》參與到家園共育中等，進而完成單次集體教學(xué)活動的設(shè)計與實施。即從多角度、多渠道參與到幼兒園班級的單元主題活動中，以切實鞏固并內(nèi)化整合成課程能力。另一方面，可依據(jù)層次性實踐環(huán)節(jié)安排多重實踐任務(wù)。很多高校在學(xué)前教育師范生培養(yǎng)過程中，都很注重構(gòu)建層次性實踐環(huán)節(jié)，讓學(xué)前教育師范生由觀察見習(xí)過渡到教學(xué)見習(xí)最終完成教育實習(xí)。那么，可依照層次性實踐環(huán)節(jié)的推進，在不同能力水平的實踐任務(wù)中加入整合性課程能力的培育內(nèi)容。例如，在觀察見習(xí)階段，觀察幼兒教師如何在一日生活環(huán)節(jié)中滲透主題目標(biāo)；在聽評課階段，通過調(diào)查了解幼兒教師如何確定整合課程的主題并加以落實的；在教學(xué)見習(xí)中，嘗試完成主題網(wǎng)中預(yù)設(shè)的單次集體教學(xué)活動。由簡入難，讓學(xué)前教育師范生循序漸進地掌握整合性課程的核心理念與實踐要點，建構(gòu)其課程能力。