羅澤意，寧芳艷

(湘潭大學(xué) 公共管理學(xué)院，湖南 湘潭 411105)

一、問題的提出

義務(wù)教育資源均衡配置一直以來都是學(xué)術(shù)界和政府高度關(guān)注的問題。從研究動(dòng)態(tài)看，自2007年開始，每年都有100多篇相關(guān)研究論文發(fā)表，其中數(shù)量最多的是理論和政策研究。從實(shí)踐層面看，政府不遺余力地推進(jìn)義務(wù)教育資源均衡配置，出臺了諸多政策。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(“雙減”政策)?！半p減”政策出臺后被各級政府強(qiáng)有力地推進(jìn)和落實(shí)。但在“雙減”背景下，仍然存在家長焦慮不減、教育資源向校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)流失等諸多問題。[1]既有研究大部分都遵循政府邏輯，即教育資源配置失衡的根源是政府配置資源的偏差，解決問題的根本出路是政府通過剛性政策加大支持力度。在市場對資源配置起基礎(chǔ)性作用的今天，義務(wù)教育資源配置除了和政策傾斜力度、公共服務(wù)供給等政府行為有關(guān)外，還和市場因素、社會(huì)因素顯著相關(guān)。政府需要突破單主體治理的困境，從“獨(dú)舞”走向“共舞”[2]。政府在義務(wù)教育均衡發(fā)展中具有主導(dǎo)作用，但這種作用也是有限度的。[3]在促進(jìn)義務(wù)教育資源均衡配置的過程中，市場和社會(huì)的作用不應(yīng)被忽視。因此，“雙減”背景下，義務(wù)教育資源配置的主體應(yīng)當(dāng)是各級政府、市場和社會(huì)(主要是學(xué)生家庭和學(xué)校)，而非單一的政府。

根據(jù)中國家庭追蹤調(diào)查(CFPS)數(shù)據(jù)(2018年)，在調(diào)查時(shí)間之前的12個(gè)月中，學(xué)生家庭平均教育支出為4583.5元；課外輔導(dǎo)費(fèi)平均為4556.7元，最高甚至達(dá)10萬元。另，據(jù) 2017年中國教育財(cái)政家庭調(diào)查統(tǒng)計(jì)，2016—2017學(xué)年基礎(chǔ)教育階段家庭教育支出總體規(guī)模約19042.6億，相當(dāng)于財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)總量的60%。[4]因此，以學(xué)生家庭資源為代表的社會(huì)性教育資源已經(jīng)成為義務(wù)教育資源分配結(jié)構(gòu)的重要影響力量。然而，部分學(xué)生家庭由于某種不恰當(dāng)?shù)某掷m(xù)參與行為非但沒有對義務(wù)教育資源均衡配置和“雙減”政策落實(shí)起正向作用，反而由于精英化取向和力爭“鄙視鏈”上游的追求，持續(xù)推動(dòng)了社會(huì)性義務(wù)教育資源“集中化”發(fā)展，加大了“雙減”政策落地的難度，加劇了義務(wù)教育資源配置的不均衡現(xiàn)象。因此，義務(wù)教育資源配置優(yōu)質(zhì)均衡和“雙減”政策落實(shí)，不僅需要政府的主導(dǎo)，還需要學(xué)生家庭等社會(huì)參與主體的持續(xù)參與行動(dòng)轉(zhuǎn)向到恰當(dāng)?shù)能壍?。要做到這一點(diǎn)，無法回避的一個(gè)問題是對當(dāng)前社會(huì)性義務(wù)教育資源配置參與者的行為機(jī)理給予一個(gè)合理的理論解釋。本文試圖以“集體非理性”為基礎(chǔ)構(gòu)建解釋框架，在“雙減”政策強(qiáng)力推行的背景下，著重分析和解釋社會(huì)性義務(wù)教育資源配置過程中的集體非理性現(xiàn)象，為優(yōu)化義務(wù)教育資源配置和營造多維和諧的高質(zhì)量教育生態(tài)提供理論啟發(fā)。

二、集體非理性：社會(huì)性義務(wù)教育資源配置行為的解釋框架構(gòu)建

所謂社會(huì)性義務(wù)教育資源，是指學(xué)生家庭、社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等社會(huì)主體所擁有和支配的義務(wù)教育資源。中國社會(huì)性義務(wù)教育資源配置行為在客觀上表現(xiàn)出了集體非理性的特征。其受益者并不完全是參與者，甚至大多數(shù)參與者可能是利益受損者。并且，資源配置過程中的多數(shù)行動(dòng)者可能并沒有意識到自己參與了一個(gè)造成自身或他人利益受損的集體行動(dòng)。但是，他們的實(shí)際行動(dòng)集合起來又的確對他們自身產(chǎn)生了一種“符號暴力”(1)“符號暴力”由法國社會(huì)學(xué)家布爾迪厄提出。布爾迪厄?qū)⑺忉尀椤耙环N純符號的力量，能夠通過強(qiáng)加一些意義，并通過掩飾那些成為其力量的權(quán)力關(guān)系，以合法的名義強(qiáng)加這些意義的能力”。冒榮教授將它解釋為“一種以非物質(zhì)的符號形態(tài)包括言語、圖像或某些觀念表現(xiàn)出的而不同于主要以物質(zhì)形態(tài)呈現(xiàn)的政治、經(jīng)濟(jì)暴力的，既‘強(qiáng)加一些意義’又使承受者甘愿接受的能力”。。

集體非理性是和個(gè)體理性相對應(yīng)的概念，個(gè)體理性行為選擇并不必然產(chǎn)生集體理性結(jié)果，有時(shí)會(huì)導(dǎo)致集體非理性。其核心是，個(gè)人基于理性選擇自身利益最大化的行動(dòng)，但市場交易乃至非市場的社會(huì)活動(dòng)不僅構(gòu)成了個(gè)體多層次的目標(biāo)追求，也將復(fù)雜的個(gè)體理性與集體非理性交織狀態(tài)推向了極致[5]；個(gè)體的理性選擇有時(shí)會(huì)違背集體目標(biāo)追求，導(dǎo)致個(gè)體理性與集體理性之間的背離?！扒敉嚼Ь场薄肮乇瘎　薄澳嫦蜻x擇”“不可能定理”等關(guān)注的都是這個(gè)核心問題。

(一)集體非理性的內(nèi)涵及其挖掘

大部分人在運(yùn)用集體非理性解釋社會(huì)現(xiàn)象時(shí)，通常只關(guān)注了參與者利益的集體受損，或者說只關(guān)心個(gè)體理性和集體理性的均衡和有效契合問題，幾乎沒有關(guān)心未獲得“參與資格”者(通常是弱勢群體)的利益受損和權(quán)益受損問題以及個(gè)人理性行為的合道德性問題。如果僅從個(gè)體理性和集體理性的均衡和有效契合范圍使用集體非理性，那么，集體非理性可能無法對義務(wù)教育資源非均衡配置場域的兩個(gè)重要問題進(jìn)行有效解釋。一是，無法解釋社會(huì)和市場當(dāng)中的義務(wù)教育資源弱勢者選擇資格的獲得問題。二是，無法解釋“非合作博弈”格局的形成動(dòng)因和個(gè)人受損利益的去向問題，只能解釋“非合作博弈”局面形成后封閉框架內(nèi)所有參與者的理性選擇最后導(dǎo)致集體利益受損的問題。

在義務(wù)教育資源非均衡配置過程中，早期參與者的獲利引誘了更多社會(huì)和市場教育資源持有者的參與。后期，天賦高的孩子在參與中的小概率獲利及部分孩子在“不參與”中的大概率損利共同為義務(wù)教育資源配置的不均衡提供了維持的動(dòng)力。學(xué)生家庭極盡能事地幫學(xué)生擠進(jìn)城市學(xué)校、名牌學(xué)校，將無數(shù)的家庭教育資源投入到各種補(bǔ)習(xí)班、強(qiáng)化班，為此付出大量的經(jīng)濟(jì)和非經(jīng)濟(jì)成本，最終導(dǎo)致了社會(huì)性義務(wù)教育資源更多地投向良莠不齊的社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。但是，在這個(gè)資源配置過程中，學(xué)生家庭、學(xué)校、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間不存在博弈，更多的是家庭和家庭之間的博弈和內(nèi)卷。學(xué)生家長們用自己的行動(dòng)參與了一個(gè)給自身和他人帶來不利后果的“合謀”。

在運(yùn)用集體非理性作為解釋框架分析社會(huì)性義務(wù)教育資源分配場域中人們做出某個(gè)基于個(gè)體理性的行動(dòng)選擇時(shí)，需要充分重視其在解釋非封閉框架內(nèi)的個(gè)人理性選擇和選擇資格等方面的內(nèi)涵。該場域中普遍存在個(gè)體雖然主觀未意識到和未主觀謀劃“公共牧場”破壞，但客觀上造成了他人或自身利益受損的結(jié)果。心理學(xué)認(rèn)為，個(gè)人和社會(huì)之所以對其行動(dòng)無意識，主要是受文化、社會(huì)條件、人際關(guān)系、個(gè)人能力等因素共同影響的“社會(huì)過濾器”作用[6]，選擇該行動(dòng)的多數(shù)人對該問題的無意識不能或者很難上升為顯意識。之所以如此，是因?yàn)樗麄兊男袆?dòng)選擇往往是基于一種代代相傳的無數(shù)同類經(jīng)驗(yàn)或者無數(shù)周邊同類經(jīng)驗(yàn)的沉淀物，即受“集體無意識”的強(qiáng)烈影響。而當(dāng)“集體非理性”行動(dòng)成為某個(gè)場域中的普遍現(xiàn)象并沉淀為“集體無意識”時(shí)，它將產(chǎn)生“符號暴力”，迫使該場域內(nèi)的個(gè)體行動(dòng)者參與到“集體非理性”之中并進(jìn)一步掩蓋其利益受損的事實(shí)。

因此，本文將集體非理性運(yùn)用到義務(wù)教育資源配置場域時(shí)，將更多關(guān)注義務(wù)教育資源配置過程中的資源配置主體行為，尤其是以學(xué)生家庭為代表的社會(huì)主體的行動(dòng)選擇問題。用它解釋在沒有第三方的情境中，微觀主體在大概率未得利甚至失利的情況下為何百折不撓地繼續(xù)選擇并持續(xù)增強(qiáng)該行為。并且，除了關(guān)注參與者未得利之外，還關(guān)注參與者之外的其他未獲得“參與資格”者(通常是弱勢群體)的利益受損和權(quán)益受損等問題。

(二)集體非理性的特征挖掘

義務(wù)教育資源配置領(lǐng)域的集體非理性從作用形式看具有雙重隱蔽性特征，從形成過程看具有分段發(fā)展特征。雙重隱蔽性使社會(huì)性義務(wù)教育資源配置的參與者很難發(fā)現(xiàn)自身行為對別人和自身的利益損害，而分段發(fā)展則使其隱蔽性和傷害性加重。

首先，集體非理性具有雙重隱蔽性。集體非理性的本質(zhì)是競爭帶來的理性選擇和結(jié)果。它是以追求自身利益最大化為目標(biāo)的一種行為，其初始發(fā)起者為選擇理性行動(dòng)的理性經(jīng)濟(jì)人。但后續(xù)參與者的加入和持續(xù)行動(dòng)卻不一定都是理性的。很多時(shí)候，這種行為產(chǎn)生和運(yùn)行的過程是在參與主體自身不曾察覺、未經(jīng)謀劃的前提下發(fā)生的。但是，其結(jié)果同合謀一樣造成了其他相關(guān)參與主體的利益損失。換言之，參與主體的行動(dòng)和合謀在某個(gè)發(fā)展階段具有很大相似，只不過是發(fā)生機(jī)制產(chǎn)生了變化。那就是，集體非理性是在參與主體“集體無意識”的前提下進(jìn)行的一種“合謀”行為，甚至參與合謀的主體都不曾意識到自己參與了“合謀”，但有時(shí)確實(shí)產(chǎn)生了在損害別人利益基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自身利益最大化或保障自己最大利益的客觀結(jié)果。不同的是，“集體無意識”下的集體非理性之結(jié)果不僅是損害他者利益，也損害了行動(dòng)者自身的利益。這種行動(dòng)最終通過參與者對某資源配置行動(dòng)的合法性認(rèn)同生產(chǎn)和強(qiáng)化了布爾迪厄所謂的施行者與承受者的符號暴力。一方面，它以個(gè)人或者具體組織的行動(dòng)自由遮蔽了符號行動(dòng)背后的權(quán)力關(guān)系。在“集體非理性”條件下，弱勢群體大多是最大受害者。他們往往不是發(fā)起者，而是被迫式參與者。另一方面，它以參與者的合法性認(rèn)同遮蔽了部分參與者的利益損失和避損能力，賦予了社會(huì)性義務(wù)教育資源配置的符號暴力。它以合法的名義削弱了大部分參與者對自身選擇行動(dòng)后果的真實(shí)認(rèn)知，強(qiáng)化了義務(wù)教育資源非均衡配置。

其次，集體非理性具有分段發(fā)展性。集體非理性的第一階段通常是參與者通過非正常(大多數(shù)不具備合道德性或合制度性的)競爭獲利。在第一階段的獲利結(jié)果使得個(gè)體行動(dòng)者有了前期的基礎(chǔ)和動(dòng)力。作為理性人和理性組織，先期的非正常競爭獲利不僅會(huì)刺激早期參與者的持續(xù)行動(dòng)，還會(huì)吸引更多參與者的加入。這個(gè)階段往往也是“集體無意識”的形成階段。第二階段，大量的(或者絕大多數(shù))理性個(gè)體(參與資格門檻之上的)自主或者被迫參與之后，造成參與者未得利的現(xiàn)象。當(dāng)非正常參與者數(shù)量達(dá)到一定規(guī)模，將會(huì)產(chǎn)生一種符號暴力。一旦符號暴力產(chǎn)生，參與者的利益損失和避損能力將被遮蔽。并且，非正常競爭將會(huì)變遷為被參與者習(xí)以為常的“正常競爭”。從第二階段繼續(xù)發(fā)展便可能會(huì)出現(xiàn)第三階段：參與資格門檻的分級(多重分段門檻，參與資格分等級)階段。在這個(gè)階段，越是高端門檻之上的參與者獲利越多，獲利隨參與資格等級的下降而下降，后幾個(gè)等級的參與者及未獲得基本參與資格者利益受損，且受損程度逐級加大。但是，這并不會(huì)讓參與者退卻，反而是刺激他們更多地投入以爭取進(jìn)入更高端門檻之內(nèi)。集體非理性最終會(huì)形成一種類似于鄙視鏈的分段發(fā)展結(jié)構(gòu)。

(三)集體非理性解釋社會(huì)性義務(wù)教育資源配置行為的適切性

社會(huì)性義務(wù)教育資源的配置更多的是個(gè)體或者單個(gè)組織根據(jù)自身的條件和利益進(jìn)行自由選擇的行動(dòng)?！凹w非理性”強(qiáng)調(diào)個(gè)體理性行動(dòng)如何導(dǎo)致集體非理性的結(jié)果，在解釋社會(huì)性義務(wù)教育資源均衡配置方面具有較強(qiáng)的包容性和解釋力，能夠揭示社會(huì)性義務(wù)教育資源配置過程中的深層問題。

其一，集體非理性能夠解釋社會(huì)性義務(wù)教育資源配置非均衡狀況不斷加劇的深層原因。社會(huì)性義務(wù)教育資源配置場域中，集體非理性之中的利益獲取建立在損害和破壞他人(或集體)的利益基礎(chǔ)之上。究其根本，社會(huì)性義務(wù)教育資源配置的集體非理性現(xiàn)象根源于個(gè)體對稀缺資源的競爭，也就是個(gè)體之間的利益沖突。個(gè)體利益的沖突來源于優(yōu)質(zhì)義務(wù)教育資源的稀缺。若稀缺資源的分配問題不能徹底解決，那么個(gè)體利益的沖突也就無法根除。社會(huì)性義務(wù)教育資源配置的集體非理性只不過是個(gè)體利益對立與沖突的組織化與形式化的表達(dá)。

其二，集體非理性能夠解釋社會(huì)性義務(wù)教育資源配置過程中不同主體的行動(dòng)機(jī)理。在社會(huì)性義務(wù)教育資源配置場域中不僅普遍存在參與主體未得利現(xiàn)象，還存在大量未獲得“參與資格”的弱勢群體。這兩個(gè)方面都是分析和解決社會(huì)性義務(wù)教育資源配置問題所不能忽視的重要內(nèi)容?！凹w非理性”除了關(guān)注集體利益受損外，還關(guān)注社會(huì)性義務(wù)教育資源配置參與主體未得利現(xiàn)象以及其他未獲得“參與資格”者(通常是弱勢群體)的利益受損和權(quán)益受損等問題。因此，用“集體非理性”既能夠解釋社會(huì)性義務(wù)教育資源配置過程中不同參與主體對經(jīng)濟(jì)和非經(jīng)濟(jì)利益最大化的追求，還能夠解釋弱勢群體的“參與資格”喪失問題。

其三，集體非理性能夠?yàn)榉治錾鐣?huì)性義務(wù)教育資源配置提供一個(gè)更加包容和開放的視角。集體非理性不同發(fā)展階段的具體表現(xiàn)形式并非完全一致，而是一個(gè)遞進(jìn)的發(fā)展的過程。在這個(gè)遞進(jìn)發(fā)展過程中，參與者的利益獲得量不斷削減，最終進(jìn)化為典型的“集體無意識”狀態(tài)：絕大部分社會(huì)性義務(wù)教育資源的投入是無效的或是負(fù)效應(yīng)的。因此，作為一個(gè)開放的動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，“集體非理性”能夠?qū)⑴嘤?xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)生家庭、學(xué)校等所有義務(wù)教育資源配置的參與者涵攝進(jìn)來，為社會(huì)性義務(wù)教育資源配置行為提供一個(gè)更加開放的解釋視角。

三、社會(huì)性義務(wù)教育資源配置中的集體非理性現(xiàn)象與治理行動(dòng)困境

當(dāng)前普遍流行的一個(gè)觀點(diǎn)是，優(yōu)質(zhì)教育資源供給的有限性和廣大人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育資源需求的無限性之間總是矛盾的。筆者認(rèn)為，義務(wù)教育資源的供需矛盾固然是根源性的，但最直接的問題是資源配置問題。教育資源和其他資源之間是可以相互轉(zhuǎn)換的。中國家庭每年將大量的經(jīng)濟(jì)和非經(jīng)濟(jì)資本投入教育領(lǐng)域，這些家庭投入實(shí)際上都轉(zhuǎn)化為了教育資源。由此可見，學(xué)校、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及學(xué)生家庭作為義務(wù)教育資源配置的參與者，他們的行為和行動(dòng)結(jié)構(gòu)關(guān)系決定了義務(wù)教育資源配置的結(jié)構(gòu)和結(jié)果。那么，他們之間的行動(dòng)結(jié)構(gòu)關(guān)系是否存在集體非理性現(xiàn)象？這種集體非理性現(xiàn)象又是如何產(chǎn)生的？當(dāng)前地方政府的治理行動(dòng)能否應(yīng)付社會(huì)性義務(wù)教育資源配置中的集體非理性現(xiàn)象？

(一)學(xué)生家庭、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校之間的集體非理性現(xiàn)象

“學(xué)生家庭-校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)-學(xué)?！钡募w非理性現(xiàn)象中，學(xué)生及其家庭是關(guān)鍵參與者，也是最大利益受損者。集體非理性的整體結(jié)構(gòu)最終形成的符號暴力更多由學(xué)生及其家庭承受。

1.“學(xué)生家庭-校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)-學(xué)?！奔w非理性現(xiàn)象的產(chǎn)生

學(xué)生家長普遍具有“望子成龍，望女成鳳”的心理，他們內(nèi)心都能認(rèn)識到“對人的投資才是最好的投資”。這本無可厚非。但是，義務(wù)教育階段本來具有非選拔性特點(diǎn)，其本來目的有兩個(gè)。一個(gè)是普遍性地提高國民素質(zhì)，培養(yǎng)有基本文化水平的社會(huì)主義勞動(dòng)者。另一個(gè)是通過基本平等的教育資源投入篩選出具有相應(yīng)天賦的孩子去接受更高層次的教育，以提升教育資源與人的匹配性和資源利用效率，培養(yǎng)具有更高文化水平和專門技能的社會(huì)主義勞動(dòng)者。但是，部分義務(wù)教育學(xué)校為了獲得更好的社會(huì)聲譽(yù)、打造“高端名片”而通過“理性”的校內(nèi)教育資源二次分配在區(qū)域和行業(yè)內(nèi)謀求競爭優(yōu)勢。通常是以諸如實(shí)驗(yàn)班為名而行重點(diǎn)班之實(shí)的手段來集中優(yōu)勢資源達(dá)到獲取競爭優(yōu)勢的目的。

一旦部分義務(wù)教育學(xué)校的升學(xué)率、五A率等一系列指標(biāo)超出同行的標(biāo)準(zhǔn)，這些學(xué)校將享有更高的社會(huì)聲譽(yù)和更多的社會(huì)資源。而為了維持和擴(kuò)大自身社會(huì)聲譽(yù)和社會(huì)資源，學(xué)校必然持續(xù)重點(diǎn)班行為，并采取“在全區(qū)域選拔更加優(yōu)質(zhì)的生源、在全行業(yè)內(nèi)招聘更加優(yōu)秀的教師”的策略。因此，這一部分學(xué)校成為優(yōu)質(zhì)教育資源的聚集地，成為“名?！?。為了讓孩子通過“名?！边x拔而獲得更優(yōu)質(zhì)的教育資源，學(xué)生家庭只能通過尋求校外的幫助獲得“選拔實(shí)力”。故此，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)便順勢介入進(jìn)來。當(dāng)只有少數(shù)學(xué)生家長尋求校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)幫助時(shí)，接受校外培訓(xùn)的學(xué)生可以通過“額外學(xué)習(xí)”在考試和選拔中獲得競爭優(yōu)勢而獲利。至此，“學(xué)生家庭-校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)-學(xué)校”三方都獲得了各自想要的利益，但損害的是那些沒有參加校外培訓(xùn)的學(xué)生的利益，“學(xué)生家庭-校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)-學(xué)?！奔w非理性的封閉鏈條形成并趨于穩(wěn)定。

當(dāng)“學(xué)生家庭-校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)-學(xué)?！奔w非理性的封閉關(guān)系形成并穩(wěn)定之后，部分有條件但沒有參加校外培訓(xùn)的學(xué)生家庭會(huì)馬上積極行動(dòng)起來，加入“積極行動(dòng)”的隊(duì)伍以期望獲得“額外”的競爭優(yōu)勢或保持原有競爭優(yōu)勢。其直接結(jié)果是大量的社會(huì)性教育資源涌入校外培訓(xùn)行業(yè)。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)方向由以幫助學(xué)生鞏固課堂學(xué)習(xí)知識點(diǎn)為重點(diǎn)轉(zhuǎn)向以“培優(yōu)”為重點(diǎn)。而“名?！眲t為了保持其“名?！钡匚?，不斷提高招生選拔考試難度以期選拔更加“優(yōu)質(zhì)”的生源。至此，“學(xué)生家庭-校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)-學(xué)?！比较萑搿把h(huán)競標(biāo)賽”軌道，符號暴力形成。學(xué)生家庭前赴后繼地追加教育資源投入，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不遺余力地實(shí)施“造優(yōu)”計(jì)劃和行動(dòng)，“名?！毕敕皆O(shè)法地進(jìn)行“擇優(yōu)錄取”。但是從結(jié)果看，“名?！睂?shí)際上并沒有收獲更有潛力和天賦的學(xué)生，與集體非理性的封閉關(guān)系形成前相比，學(xué)生也并沒有獲得實(shí)質(zhì)性的競爭優(yōu)勢。但是，符號暴力迫使學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和家庭不得不加入“循環(huán)競標(biāo)賽”之中。因?yàn)?，雖然持續(xù)的參與行動(dòng)不能取得更多的收益，但放棄行動(dòng)將顯而易見地帶來直接的不利后果。此時(shí)，利益受損最大的是學(xué)生及其家庭。學(xué)生的時(shí)間大量被“額外學(xué)習(xí)”所擠占，學(xué)生家庭投入大量時(shí)間和經(jīng)濟(jì)成本，而學(xué)生的相對競爭優(yōu)勢并不會(huì)得到明顯提高。

2.“學(xué)生家庭-校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)-學(xué)?！奔w非理性現(xiàn)象的升級

隨著集體非理性現(xiàn)象的不斷梯度升級，參與資格的門檻分級將會(huì)出現(xiàn)且越來越明顯。隨著學(xué)習(xí)需求的提升和多元化，公立學(xué)校出于保持和獲得更大“競爭優(yōu)勢”會(huì)傾向于將部分涉及德智體美勞的學(xué)校教育內(nèi)容推向校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而推向校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的學(xué)校教育內(nèi)容越多，集體非理性的梯度升級便越快。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更多地歸口于工商系統(tǒng)，屬于企業(yè)性質(zhì)，按企業(yè)模式進(jìn)行運(yùn)作，而企業(yè)的公益性成分并無嚴(yán)格的法律和制度規(guī)定及保障。因此，學(xué)生及其家庭要想獲得它們提供的更優(yōu)質(zhì)的服務(wù)便不得不將更多資源投向校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。而校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及其服務(wù)內(nèi)容也會(huì)根據(jù)市場需要分成不同層次和類別，確定不同層次和類別的差異化收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，最終形成多重分段門檻。譬如基礎(chǔ)班、培優(yōu)班、實(shí)驗(yàn)班、拔尖班、一對一、小班、大班等。學(xué)生家庭由于自身經(jīng)濟(jì)能力的差異最終確定了參與資格等級差異。譬如，既有的部分研究表明城鄉(xiāng)家庭之間、高低收入家庭之間參與校外補(bǔ)習(xí)機(jī)會(huì)的差距有所擴(kuò)大：城鎮(zhèn)地區(qū)校外補(bǔ)習(xí)參與率進(jìn)一步上升；中高收入家庭參與率進(jìn)一步上升；低收入家庭為子女選擇校外補(bǔ)習(xí)減少了，而那些選擇了校外補(bǔ)習(xí)的低收入家庭則支付了相對更高的費(fèi)用[7]。

“學(xué)生家庭-校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)-學(xué)校”集體非理性的形成和梯度升級所產(chǎn)生的符號暴力將使學(xué)生的競爭壓力加大、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)更是成倍增長。并且，在集體非理性的梯度升級過程中，部分“沒有參與資格”的學(xué)生及其家庭將失去“公平”競爭機(jī)會(huì)，最終表現(xiàn)出一種放棄狀態(tài)。部分學(xué)生及其家庭“自我放棄”現(xiàn)象的出現(xiàn)意味著集體非理性所產(chǎn)生的符號暴力在作用對象和作用性質(zhì)方面出現(xiàn)分化，即產(chǎn)生第二種暴力形態(tài)。如果說符號暴力的第一種形態(tài)的主要作用對象是所有的學(xué)生及其家庭，那么符號暴力的第二種形態(tài)將通過集體行動(dòng)的“參與門檻”將作用對象一分為二，主要作用于那些在集體非理性梯度升級過程中被排除在“參與門檻”之外的學(xué)生及其家庭。第二形態(tài)的符號暴力通過“競爭結(jié)果”迫使弱勢群體的“生存心態(tài)”發(fā)生改變[8]。按照布爾迪厄的觀點(diǎn)，基本的社會(huì)條件決定了對于特定的社會(huì)群體而言什么是可能的、什么是不可能的；這些基本條件透過個(gè)人的實(shí)踐和通過實(shí)踐獲得的社會(huì)化經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)化為個(gè)人的傾向(生存心態(tài))。[9]這個(gè)作用過程通常體現(xiàn)為“競爭失敗—讀書無望—自我放棄—讀書無用”的內(nèi)卷化過程。從社會(huì)學(xué)角度而言，第二形態(tài)的符號暴力比第一種符號暴力更加可怕。因?yàn)?，它背后隱藏的是社會(huì)階層固化和垂直流動(dòng)機(jī)會(huì)限制。

總而言之，“學(xué)生家庭-校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)-學(xué)?！奔w非理性的最終結(jié)果不僅導(dǎo)致參與者利益集體受損，還損害了弱勢群體的正當(dāng)受教育權(quán)。它遮蔽了義務(wù)教育階段的利益受損和權(quán)益受損等問題，也遮蔽了義務(wù)教育的非競爭特性。更為致命的是，集體非理性產(chǎn)生的符號暴力將使這些問題進(jìn)入一種“鎖定”狀態(tài)?！版i定”狀態(tài)將意味著教育資源在不同群體之間的分配結(jié)構(gòu)固化及其在個(gè)人傾向方面的內(nèi)化。此時(shí)，特定群體中的個(gè)體之學(xué)習(xí)前途只有在他成為本屬類的客觀的和集體的前途時(shí)才具有或大或小的可能性[10]。

(二)集體非理性給政府義務(wù)教育資源配置的治理帶來行動(dòng)困境

自2013年開始，教育部啟動(dòng)義務(wù)教育發(fā)展基本均衡縣市區(qū)督導(dǎo)評估認(rèn)定工作。截至2019年12月底，全國共有占比95.32%的2767個(gè)縣通過了評估認(rèn)定。義務(wù)教育發(fā)展基本均衡縣市區(qū)督導(dǎo)評估認(rèn)定工作以及教師輪崗政策等一系列相關(guān)治理行動(dòng)對公共義務(wù)教育資源配置均衡起到了重要的推動(dòng)作用。2018年，教育部辦公廳等四部門發(fā)布了《關(guān)于切實(shí)減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)開展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)治理行動(dòng)的通知》，2021年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行了力度空前的治理。專項(xiàng)治理行動(dòng)和“雙減”政策的實(shí)施代表著政府將義務(wù)教育資源配置的治理領(lǐng)域由原來的公共教育資源范疇擴(kuò)展到市場領(lǐng)域。但從專項(xiàng)行動(dòng)和“雙減”政策實(shí)施的效果來看，大部分學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)并沒有得到實(shí)質(zhì)性減輕。[11]2021年9月，筆者對湖南某城鄉(xiāng)接合部小學(xué)的調(diào)查結(jié)果顯示，該校91%以上的四至六年級學(xué)生仍然參加了學(xué)科類校外培訓(xùn)。其根本原因是集體非理性給治理行動(dòng)帶來了法理性困境。如果不能及時(shí)從法理層面破解集體非理性問題，政府對義務(wù)教育資源配置的治理行動(dòng)的繼續(xù)深化將受到阻礙。從治理行動(dòng)涉及的內(nèi)容看，義務(wù)教育資源配置均等化的治理行動(dòng)不斷深化，治理場域不斷擴(kuò)張化，治理工具不斷綜合化。但是，集體非理性現(xiàn)象及其所產(chǎn)生的符號暴力將給政府對義務(wù)教育資源配置的治理帶來法理性的行動(dòng)困境。

所謂法理性行動(dòng)困境是政府在對義務(wù)教育資源配置領(lǐng)域進(jìn)行治理時(shí)，其行動(dòng)本身在法理方面的困境。法理性行動(dòng)困境不解決，部分政府治理行動(dòng)的合法性將會(huì)受到質(zhì)疑，甚至對義務(wù)教育資源配置的部分領(lǐng)域很難采取有效治理行動(dòng)，治理效果將受到根本性的制約。

“竹林七賢”指魏晉時(shí)期的七位名士，他們分別是阮籍、嵇康、山濤、劉伶（）、阮咸、向秀、王戎（）。魏末晉初，政治黑暗、戰(zhàn)亂頻發(fā)，他們超然物外、追求自由，經(jīng)常聚在山陽縣（今河南省修武縣和輝縣交界一帶）的竹林之中，喝酒、縱歌，愜意逍遙，世人稱他們?yōu)椤爸窳制哔t”。

首先，集體非理性通過學(xué)生及其家庭在義務(wù)教育資源配置非均衡過程中的核心作用給政府治理帶來法理性行動(dòng)困境。政府的治理行動(dòng)更多的是對公共義務(wù)教育資源均衡配置發(fā)揮作用。通常情況下，政府的公共治理行動(dòng)不應(yīng)對個(gè)人義務(wù)教育資源的配置行為進(jìn)行直接干預(yù)，也很難對其發(fā)揮直接治理效果。政府治理所依賴和行使的權(quán)力是公權(quán)力。一般認(rèn)為，個(gè)人權(quán)利構(gòu)成了公權(quán)力的邊界和責(zé)任[12]。換言之，公權(quán)力不得干預(yù)個(gè)人自由，其負(fù)有遵從正當(dāng)程序和保障個(gè)人自由的責(zé)任。個(gè)人對社會(huì)性義務(wù)教育資源的投入恰恰屬于個(gè)人自由權(quán)利的范疇。

個(gè)人自由權(quán)利意味著個(gè)人義務(wù)教育資源的配置意志免于他人意志(包括集體意志)的干預(yù)和強(qiáng)制。也即是說，學(xué)生及其家庭選擇以何種方式將個(gè)人和家庭的資源轉(zhuǎn)化為何種教育資源是個(gè)人自由，公權(quán)力不能直接干預(yù)。而體量相當(dāng)于財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)總量60%的基礎(chǔ)教育階段的家庭投入又決定了學(xué)生及其家庭是影響義務(wù)教育資源配置均衡的重要因子。根據(jù)“中國家庭追蹤調(diào)查”(2018)的數(shù)據(jù)，約87.73%的家庭在孩子的課外培訓(xùn)方面或多或少地進(jìn)行了投入。這意味著學(xué)生及其家庭在義務(wù)教育資源配置場域中的集體非理性有著比較廣泛的參與。麻煩的是，集體非理性的隱蔽性和“符號暴力”使得學(xué)生及其家庭的培訓(xùn)投入及集體非理性參與行動(dòng)陷入一個(gè)螺旋式循環(huán)，不具備自我“剎車”的能力。譬如，“雙減”政策實(shí)施后，許多家長不僅沒有認(rèn)識到過多校外培訓(xùn)給孩子帶來的利益損害以及“雙減”的政策目的，反而認(rèn)為“雙減”是孩子通過增加校外培訓(xùn)獲得競爭優(yōu)勢的良好機(jī)會(huì)，更加堅(jiān)定了其讓孩子參加更多校外培訓(xùn)的決心。更為麻煩的是，政府公權(quán)力囿于合法性困境也無法通過限制他們的集體非理性參與行動(dòng)來直接幫助他們“剎車”。而學(xué)生及其家庭的廣泛需求和巨大體量的教育資源投入必然吸引和撬動(dòng)其他社會(huì)教育資源，催生校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的瘋狂參與。即便是政府開展治理行動(dòng)和實(shí)施“雙減”政策以后，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也仍然通過各種對策持續(xù)行動(dòng)。在軟件方面，它們通常會(huì)設(shè)計(jì)兩套不同的版本，一套上報(bào)審核備案和向社會(huì)公布，另一套用于實(shí)際操作。譬如，將整改內(nèi)容劃分為必改部分、微調(diào)部分、“換湯不換藥”部分(按照要求更改課程名稱但保留課程內(nèi)容)、觀望部分等。[13]通過培訓(xùn)內(nèi)容的調(diào)整，很多中、大型培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以興趣班、特長班之名行學(xué)科教育培訓(xùn)之實(shí)。在硬件方面，許多小型培訓(xùn)機(jī)構(gòu)則更多地采取“轉(zhuǎn)入地下打游擊”“高級家政”“一對一隱蔽服務(wù)”等方式躲避治理。

因此，只要學(xué)生及其家庭對校外培訓(xùn)需求的集體非理性狀態(tài)不解除，良莠不齊的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)便有堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)和廣闊空間。政府的相關(guān)治理行動(dòng)只是迫使它們的“服務(wù)方式”變得更加隱蔽罷了。而集體非理性的符號暴力不消除，學(xué)生及其家庭的持續(xù)校外培訓(xùn)投資行為便不會(huì)休止，集體非理性現(xiàn)象便難以解除，政府對義務(wù)教育資源配置非均衡的治理和減輕義務(wù)教育階段學(xué)生負(fù)擔(dān)的政策便必然遭遇行動(dòng)困境。

其次，集體非理性通過校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)法律身份的模糊性給政府治理帶來法理性行動(dòng)困境。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為集體非理性現(xiàn)象產(chǎn)生過程中必不可少的一方，其應(yīng)當(dāng)是政府對義務(wù)教育資源配置非均衡以及實(shí)現(xiàn)“雙減”政策目的而必須進(jìn)行治理的重要對象。而治理對象的法律身份決定了政府具體治理行為和治理方式的合法性。校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)行使的是社會(huì)教育權(quán)。社會(huì)教育權(quán)作為一種教育權(quán)利，是依賴于契約性法律或習(xí)慣法存在及運(yùn)作的，所有社會(huì)教育權(quán)的權(quán)利主體(包括社會(huì)團(tuán)體、個(gè)人) 都具有法律上的平等地位。[14]按照“法無禁止即自由”原則，只要不損害國家和社會(huì)公共利益，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)行為便被認(rèn)為是合法的。雖然很多人認(rèn)為校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)(主要是營利性培訓(xùn)機(jī)構(gòu))在具有教育機(jī)構(gòu)公益性的基礎(chǔ)之上可以采取企業(yè)化運(yùn)作，但是，當(dāng)前校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)到底是屬于學(xué)校還是企業(yè)尚無明確的法律規(guī)定。

一方面，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)屬于廣義的教育機(jī)構(gòu)，但無法確定是否屬于學(xué)校。按照《教育大辭典》的定義，廣義的教育機(jī)構(gòu)包含了校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所從事的活動(dòng)多與人的成長、發(fā)展密切相關(guān)，因此屬于教育活動(dòng)。社會(huì)通常也把校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為提供非學(xué)歷教育的教育機(jī)構(gòu)。如果接受校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本質(zhì)上是教育機(jī)構(gòu)的身份定性，那么可以從現(xiàn)行相關(guān)法律為治理行動(dòng)找到一定的法理依據(jù)。譬如，《教育法》第八條規(guī)定，教育活動(dòng)必須符合國家和社會(huì)公共利益；《民辦教育促進(jìn)法》第三條規(guī)定，民辦教育事業(yè)屬于公益性事業(yè)。但是，上述兩部法律未對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的法律身份做進(jìn)一步的明確規(guī)定。這意味著，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)只要不損害國家和社會(huì)公共利益即可。至于公益性則是一個(gè)更加模糊的概念。校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的營利性和公益性相互共生，并不必然發(fā)生沖突。[15]一般而言，所有正常的教育產(chǎn)品和服務(wù)都具有公益性。因此，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)必然具有一定的公益性。問題的關(guān)鍵在于校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在法律身份上到底屬不屬于狹義的教育機(jī)構(gòu)，即屬不屬于學(xué)校。從現(xiàn)行法律條文上仍然找不到“教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是學(xué)?！钡拿鞔_法律淵源。

另一方面，義務(wù)教育階段的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)依據(jù)《公司法》成立，而非《民辦教育促進(jìn)法》?！稜I利性民辦學(xué)校監(jiān)督管理實(shí)施細(xì)則》第二條明文規(guī)定，“社會(huì)組織或者個(gè)人可以舉辦營利性民辦高等學(xué)校和其他高等教育機(jī)構(gòu)、高中階段教育學(xué)校和幼兒園，不得設(shè)立實(shí)施義務(wù)教育的營利性民辦學(xué)?！?。因此，義務(wù)教育階段的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)只能依據(jù)《公司法》成立。從這個(gè)角度而言，合法的義務(wù)教育階段的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都屬于公司，而非民辦學(xué)校。并且，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為公司的法理依據(jù)還可以從其他法律和政策中找到佐證。譬如，《財(cái)政部 國家稅務(wù)總局關(guān)于進(jìn)一步明確全面推開營改增試點(diǎn)有關(guān)再保險(xiǎn)、不動(dòng)產(chǎn)租賃和非學(xué)歷教育等政策的通知》規(guī)定，“一般納稅人提供非學(xué)歷教育服務(wù)，可以選擇適用簡易計(jì)稅方法按照3%征收率計(jì)算應(yīng)納稅額”。如果承認(rèn)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是公司而非學(xué)校，那么便應(yīng)當(dāng)按照《公司法》進(jìn)行依法治理。問題是，倘若將校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)身份認(rèn)定為公司，則其公益性便有可能喪失。因?yàn)椋臼且勒铡豆痉ā吩谥袊硟?nèi)設(shè)立的以營利為目的的社團(tuán)法人，而《公司法》對其是否負(fù)有公益責(zé)任并未有任何規(guī)定。

總而言之，政府在對義務(wù)教育資源分配不均衡的治理過程中采取了多部門聯(lián)合的組合式治理行動(dòng)策略。譬如，對義務(wù)教育學(xué)校實(shí)行“限制掐尖招生”“就近入學(xué)”等政策。再譬如，“雙減”政策實(shí)施后，對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)采取“先證后照”(辦學(xué)許可證+營業(yè)執(zhí)照)規(guī)范策略等。但是，在學(xué)生及其家庭的培訓(xùn)熱情未得到抑制和校外辦學(xué)機(jī)構(gòu)法律身份未得到確認(rèn)的情境下，只能對學(xué)校的集體非理性參與行為起到一定的限制作用，而“學(xué)生家庭-校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)-學(xué)?！遍g的集體非理性仍然無法瓦解，其符號暴力也仍然無法消除。

四、元治理：社會(huì)性義務(wù)教育資源配置場域中的集體非理性治理向路

(一)明確政府“同輩中的長者”的治理角色定位

在“學(xué)生家庭-校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)-學(xué)?！敝?，學(xué)生家庭、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校都僅是集體非理性行動(dòng)的一方，單獨(dú)的某一方都不具備主動(dòng)治理該集體非理性的能力，但是對集體非理性的治理又離不開他們的參與。

學(xué)生及其家庭作為“學(xué)生家庭-校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)-學(xué)?！奔w非理性行動(dòng)中的最大利益受損者，他們對參與行動(dòng)的宏觀后果多是無意識的和缺乏理性評價(jià)的。即便有部分學(xué)生家庭在經(jīng)濟(jì)和非經(jīng)濟(jì)的壓力下由無意識狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R狀態(tài)，但此時(shí)集體非理性基本已經(jīng)進(jìn)入第二階段：他們要么在符號暴力下“主動(dòng)放棄”，要么在符號暴力的裹挾下繼續(xù)追加投入。因此，學(xué)生家庭是沒有完全治理能力的。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是該集體非理性行動(dòng)當(dāng)中唯一的受益者，因而它們?nèi)狈χ鲃?dòng)退出的動(dòng)機(jī)和精神。比起退出集體行動(dòng)，它們更加愿意在學(xué)校和公司的邊緣以模糊的法律身份游走。義務(wù)教育學(xué)校同樣沒有治理集體非理性的完全動(dòng)力和完全能力。部分學(xué)校雖然也在遭受社會(huì)的批評，但在集體非理性活動(dòng)中，學(xué)生家庭投資、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)輔導(dǎo)能夠讓它們更加輕松地篩選出優(yōu)質(zhì)的生源，獲得“名校”美譽(yù)。并且，身處符號暴力系統(tǒng)之中的學(xué)校也不敢輕易放棄競爭和退出集體非理性活動(dòng)。一旦放棄則可能意味著在競爭中失敗，會(huì)遭受更多的社會(huì)批評并被優(yōu)質(zhì)生源所拋棄。

因此，政府應(yīng)當(dāng)在集體非理性的瓦解過程中起到核心的推動(dòng)作用。政府應(yīng)當(dāng)通過引領(lǐng)者、深度協(xié)調(diào)者、行為規(guī)范者和運(yùn)行監(jiān)督者等角色的扮演，塑造一個(gè)“市場主體-社會(huì)主體-政府主體”的多元主體協(xié)商共治的義務(wù)教育資源配置場域。在多元主體協(xié)商共治場域的塑造過程中，政府不應(yīng)當(dāng)僅是裁判員，更不應(yīng)當(dāng)是僅依靠行政命令實(shí)現(xiàn)自身意志的“家長”。在元治理的視野下，政府當(dāng)前應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)解決好三個(gè)方面問題。其一，解決市場治理主體的成熟度問題和穩(wěn)定性的問題。其二，解決社會(huì)治理主體的成熟度問題和治理意識問題。其三，解決多元治理主體之間的關(guān)系失衡問題。而要解決上述三個(gè)問題首要的就是喚醒學(xué)生家庭(社會(huì)治理主體)的“意識”和確認(rèn)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的法律身份。

(二)降低學(xué)生家庭對自身行動(dòng)合法性的認(rèn)可度

對于熟悉場域的人來說，場域的規(guī)則往往是不言自明的；而對于不熟悉特定場域的人來說，個(gè)體通常是意識不到其規(guī)則是什么的。[19]。在充滿競爭性和關(guān)系性的集體非理性行動(dòng)場域中，學(xué)生及其家庭的參與行動(dòng)并非完全按照理性經(jīng)濟(jì)人的理論預(yù)設(shè)行事。雖然他們在潛意識里都按照獲得更多利益和逃避競爭失敗(或損失)進(jìn)行行動(dòng)，但具體支配他們參與實(shí)踐的并非完全是意識和完全理性計(jì)算的利益。很多時(shí)候，支配他們行動(dòng)的是無意識的、前反思性的和非理性的慣習(xí)。他們習(xí)慣性地按照以往其他人的策略來選擇行動(dòng)實(shí)踐，而不會(huì)去充分分析實(shí)踐的內(nèi)在邏輯和情境變化。

對于學(xué)生及其家庭來說，他們對教育的投入和選擇行動(dòng)更多地屬于社會(huì)主體的行為，屬于個(gè)人自由權(quán)利。只不過，在義務(wù)教育資源分配場域中，學(xué)生家庭對個(gè)人自由權(quán)利的不恰當(dāng)運(yùn)用會(huì)損害自身和他人利益的認(rèn)知處于一種無意識的前反思性狀態(tài)。要改變學(xué)生家庭的這種集體無意識狀態(tài)，首要的便是要使他們反思自己無意識之中的漠不關(guān)心。由于參與該集體非理性行動(dòng)的實(shí)踐往往是無意識的，加之學(xué)生家庭的參與行動(dòng)是階段性的(小孩進(jìn)入義務(wù)教育階段前后都不關(guān)心和不參與)，他們的自我反思必然是有限的。因此，要喚醒學(xué)生家庭的“意識”就要促進(jìn)個(gè)體對新文化觀念或規(guī)范的學(xué)習(xí)，就需要向個(gè)體解釋新場域中或明或暗的規(guī)則，并且引導(dǎo)個(gè)體認(rèn)識其在進(jìn)入新場域的過程中所面臨的矛盾和場域[20]。也就是說，政府應(yīng)該通過更多官方渠道更普遍地向普通民眾解釋政策問題和宣傳政策舉措，以減少學(xué)生家庭對個(gè)體參與該集體非理性行動(dòng)的合法性認(rèn)可與承認(rèn)。對具體行動(dòng)合法性的認(rèn)可與承認(rèn)是符號暴力削減的重要作用因素。因此，通過降低學(xué)生家庭對自身行動(dòng)合法性的認(rèn)可與承認(rèn)程度可以削弱符號暴力的影響，有助于逐漸瓦解社會(huì)性義務(wù)教育資源配置領(lǐng)域的集體非理性。

(三)明確認(rèn)定校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“公共企業(yè)”法律身份

認(rèn)定校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)法律身份之難點(diǎn)在于公益屬性的保存與運(yùn)行方式的公司化形式之間如何平衡。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)如果完全按照一般公司進(jìn)行定性則其公益屬性無法得到保障；如果完全舍棄其公司化的形式固然可以最大限度地保障其公益屬性，其將因變得和義務(wù)教育學(xué)校雷同而無存在之必要。

從教育培訓(xùn)的本質(zhì)來說，其提供的是帶有公共屬性的教育產(chǎn)品和服務(wù)，因而需要保存其公益屬性。從培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的組織形式來說，其采取的是公司化的運(yùn)作方式。公司化的運(yùn)作方式能夠相對有效率地滿足人們對教育產(chǎn)品和服務(wù)的多樣化需求。故而，在對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的法律身份確認(rèn)上，較優(yōu)的策略應(yīng)當(dāng)是保存其公益屬性和有效組織形式。那么，“公共企業(yè)”的法律身份可能是一個(gè)比較適合的確認(rèn)策略。所謂公共企業(yè)，是指持續(xù)存在的，以為社會(huì)提供具有公共性質(zhì)的產(chǎn)品和服務(wù)為其主要經(jīng)營活動(dòng)的，且具有一定營利目的，受到政府特殊管制措施所制約、組織化的經(jīng)濟(jì)實(shí)體，而不論這些經(jīng)濟(jì)實(shí)體是否存在與國家或政府之間的資本聯(lián)系。[21]將校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的法律身份認(rèn)定為公共企業(yè)對政府治理行動(dòng)而言具有較大的便利性。

公共企業(yè)判定標(biāo)準(zhǔn)有如下幾點(diǎn)：產(chǎn)品和服務(wù)的提供能夠滿足公共利益所需；相關(guān)公共利益需求通過純粹的市場機(jī)制不能滿足或不能充分滿足；該類產(chǎn)品或服務(wù)的提供需要政府發(fā)揮“公共服務(wù)職能”；該類產(chǎn)品是政府能夠委托企業(yè)提供的準(zhǔn)公共產(chǎn)品。[22]顯然，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)符合上述標(biāo)準(zhǔn)。如果將教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的法律身份認(rèn)定為公共企業(yè)，那么在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的經(jīng)營過程中就存在著校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與政府之間的委托代理關(guān)系。但就政府與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的契約關(guān)系而言，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是政府將本應(yīng)由其肩負(fù)的部分教育事業(yè)的供給責(zé)任交給校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)這一市場主體去承擔(dān)。既然如此，那么校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的產(chǎn)品和服務(wù)定價(jià)、存在、規(guī)劃、規(guī)模等接受政府監(jiān)督和管制便符合法理，政府治理的法理性行動(dòng)困境便不復(fù)存在。政府可以通過對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的監(jiān)督和管制保證其公益屬性，同時(shí)又能夠保證其通過企業(yè)化運(yùn)營方式滿足廣大人民群眾對教育產(chǎn)品和服務(wù)的多元化需求。并且，在政府的管制過程中，可以通過保持公益屬性引導(dǎo)學(xué)生及其家庭的教育培訓(xùn)需求，使之免于符號暴力并逐步回歸到“有意識”狀態(tài)，最終瓦解“集體非理性”。