童紀章 福建省連城縣北團中學

所謂深度學習，是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與，體驗成功并獲得發(fā)展的有意義的學習。

問題化教學是《普通高中地理課程標準（2017版）》所倡導的教學方式。

隨著我國基礎教育課程改革的深入推進，課程體系、課程內(nèi)容、教學過程和考試評價都發(fā)生了改變。與傳統(tǒng)的“兩基目標”“三維目標”相比較，新課改下更強調學生在學習過程中的全身心投入、高階思維的發(fā)展以及學習能力的提高，這正是深度學習的表現(xiàn)形式和價值追求。引用深度學習理論指導實際教學，構建問題化教學環(huán)節(jié)，讓學生有收獲、有發(fā)展，從而實現(xiàn)地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。

可是，筆者通過觀察當下初中地理課堂教學發(fā)現(xiàn)，大部分教師缺乏對“每一個”學生學習的關注，而大部分學生只是“間歇”性地投入到課堂學習活動之中。老師的“教”和學生的“學”處于彼此游離的狀態(tài)，導致整個教學活動呈現(xiàn)出淺層化的思維狀態(tài)，教學效率比較低，效果不理想。究其原因，就是教師缺乏對學生興趣的充分調動，更缺乏對學生思維生成和進階的問題引導，對學科關鍵能力訓練不足，更談不上對學科素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，構建深度學習的地理問題化教學路徑勢在必行。

一、核心概念的理解

運用問題化教學促進初中地理深度學習，從概念上理解是：依據(jù)教學目標，在教學組織與實施過程中結合初中學生的心理特點，通過學科核心知識的結構化重組和地理問題的創(chuàng)設，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，學生在整個學習過程中表現(xiàn)出高情感投入和高行為投入，這就是體現(xiàn)深度學習的有效教學方式。問題化教學的特點是，在教學中以問題為中心，探究分析各知識要素之間的內(nèi)在邏輯關系，幫助學生建立起地理綜合思維，增進學生對地理學科知識及思維方式本原性、結構化的認識，促進學生將地理學科知識向地理學科能力、地理學科素養(yǎng)轉化。

經(jīng)驗表明，教學研究離不開教育教學理論的指導，離不開對相關實踐成果的借鑒。問題化教學的理論源于建構主義理論、認知結構理論和學科結構理論等，這些理論指出，教師要幫助學生解決問題，以教學目標為教學導向，進而培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，而運用深度學習理論是實現(xiàn)這個目標的有效路徑。

因此，基于學科理解，統(tǒng)籌學科資源，按照學生的認知規(guī)律實施以問題為核心的整體教學設計。教學過程分為創(chuàng)設情境、提出問題、分析問題、構建思維四個環(huán)節(jié)，以問題為引領，以問題為核心，貫穿整個教學過程，引導學生在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中培養(yǎng)綜合思維等學科能力。從結果來看，綜合思維素養(yǎng)的提升是問題化教學實施的目標依據(jù)，問題化教學是培養(yǎng)學生綜合思維的有效途徑。

二、課題研究的價值

在日常初中地理課堂教學中，部分教師將教學拘泥于具體知識的傳授，很少關注知識與知識之間的邏輯關系，對淺層知識背后的深層學科思維結構探究得不充分。即使部分教師嘗試對相關知識進行梳理，但基本上都只停留在知識內(nèi)容層面，未能上升到對學生學習能力的培養(yǎng)，深度學習明顯不夠。

面對窘境，大膽改進。要改變教師不重視學生認知特點和學習規(guī)律，導致學生無法形成內(nèi)在學習動力的現(xiàn)象；要改變教師不清楚地理學科特色和教學特點，導致學生無法在學習中培養(yǎng)關鍵能力的現(xiàn)象；要改變教師不善于引導學生積極思考和解決問題，導致學生無法從中體驗成功的現(xiàn)象……我們更要避免因為教師教學不得法，而導致學生面對新情境茫然無措、面對新問題束手無策的現(xiàn)象。認知心理學認為，只有組織有序的知識才能在一定的情境刺激下被激活，在需要應用時被成功提取。因此，問題化教學就是要建立以問題為中心，讓學生在解決地理問題的過程中，獲取科學的認知思路和思維方式，培養(yǎng)學生的地理綜合思維和地理實踐能力。具體講有以下重要性：

（一）理論價值

1.更新教學觀念

運用問題化教學促進初中地理深度學習是對新課改的主動適應，是對地理教學中存在的淺層學習現(xiàn)象的革新。因此，指向深度學習的初中地理問題化教學，其內(nèi)核是重視學科本原思維的進階，強調地理學科各種要素之間的邏輯分析，培養(yǎng)解決地理問題的能力，從而樹立起科學的人地觀、可持續(xù)發(fā)展觀。

2.改變教學結構

打破教材原有的編排順序，由知識向問題轉變，由灌輸向探究轉變，由被動向主動轉變。運用問題化教學促進初中地理深度學習，以發(fā)展學生的地理思維、提升學生素質為出發(fā)點和落腳點，有效幫助地理學科教師加深對教學內(nèi)容的理解，明確教學目標的制訂，推動教學活動的展開，把握教學效果的評價，實現(xiàn)高效課堂。

（二）實踐價值

1.促進學生走向深度學習

運用問題化教學促進初中地理深度學習的實踐研究，要注重建構學生內(nèi)在的認知方式和思維方式。在學習過程中建構地理綜合思維，促進學生關鍵能力的提升，促進學生走向深度學習。

2.促進教師專業(yè)發(fā)展

運用問題化教學促進初中地理深度學習的實踐研究將會對教學內(nèi)容進行重構，對教學方式予以革新，對教學案例進行開發(fā)，初中一線地理教師如果能參與研究，將大大促進其自身的專業(yè)發(fā)展。

綜上可知，運用問題化教學的實施策略，能有效促進初中地理深度學習，還可從地理學科特點、地理思維進階等方面幫助學生主動參與課堂活動并實現(xiàn)高效課堂，發(fā)揮課程目標及課程內(nèi)容的認知價值，培育學生的學科思維，建構學科能力，達成學科素養(yǎng)。

三、具體案例的設計

以“我國冬季氣溫分布特點及成因”為例，探討構建深度學習的地理問題化教學路徑的實施策略。該知識點是湘教版八年級教材《中國地理》第二章第二節(jié)“中國的氣候”里的內(nèi)容，是本節(jié)的重難點。

氣溫是氣候的組成要素之一，氣溫的變化與地理緯度、地形地勢、海陸分布、人類活動等因素相關，它直接造成地理環(huán)境的差異變化，進而影響工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和人們的生活方式。教材中氣溫的空間分布特點與實際的生產(chǎn)生活結合較少，不利于培養(yǎng)學生對相關知識的應用能力。所以我們要在教學中創(chuàng)設問題情境，充分運用多媒體、短視頻等信息技術手段；我們要精心設計現(xiàn)實問題，將氣溫與生產(chǎn)生活密切結合；要引導學生對相關問題進行分析，探究對比氣溫分布的特點及其與人們生產(chǎn)生活之間的因果關系；還要構建思維導圖，引導學生從感性認知逐步上升到理性認知，培養(yǎng)學生的綜合思維，進而實現(xiàn)其地理學科素養(yǎng)的提升。

（一）創(chuàng)設情境

教師播放漠河冬季景觀和三亞冬季景觀的短視頻。一組畫面是“黑龍江漠河冬季寒冷而漫長，白茫茫的雪覆蓋著房屋大地”，另一組畫面是“海南三亞，天涯海角，在蔚藍色的大海里，人們嬉戲玩?！?。

設計意圖：通過創(chuàng)設情境，感知對比冬季南北方地區(qū)的典型區(qū)域景觀差異，引出學習問題，激發(fā)學生的探究興趣。

（二）提出問題

教師結合“中國一月平均氣溫分布圖”，提問：“漠河一月平均氣溫多少度？三亞一月平均氣溫多少度？兩地氣溫相差多少度？”

學生回答：“漠河氣溫零下30℃以下，三亞氣溫20℃，兩地相差50℃左右?！?/p>

教師又問：“一月0℃等溫線大致通過哪些地區(qū)？”

學生回答：“秦嶺、淮河?！?/p>

教師再問：“冬季中國東部氣溫分布有什么特點？”

學生回答：“東部地區(qū)冬季南北氣溫相差很大?！?/p>

緊接著，教師又問道：“為什么冬季南北氣溫相差大？”

設計意圖：用地理圖像導學，讓學生了解我國冬季氣溫的分布態(tài)勢，設計前后關聯(lián)的問題鏈，引導學生感性認知南北方地區(qū)的氣溫差異狀況。一系列的地理學科問題鏈將徹底激發(fā)學生對這一章節(jié)地理知識的求知欲。

（三）分析問題

教師展示“地球公轉示意圖”，并提問：“一月北半球的晝夜長短是怎樣變化的？”

學生回答：“赤道晝夜相等，北半球隨緯度增高，白晝縮短?！?/p>

教師繼續(xù)引導：“看圖比較一下南方、北方白晝長短的變化？”

學生回答：“南方白晝長，北方白晝短?！?/p>

教師再引導：“白晝短接受太陽輻射的時間少，氣溫會發(fā)生怎樣的變化？”

學生回答：“氣溫會降低。”

由此，學生得出“受緯度因素影響，南北地區(qū)氣溫差異明顯”的初步結論。

接著，教師展示“我國冬季風分布圖”，根據(jù)季風的方向及路徑，提問：“找出我國冬季風的發(fā)源地在哪里？”

學生回答：“西伯利亞、北冰洋?！?/p>

教師再問：“北方地區(qū)與冬季風的源地有什么關系？”

學生回答：“北方地區(qū)距冬季風發(fā)源地近，受冬季風影響大，氣溫更低，這加劇了與南方地區(qū)的氣溫差距?！?/p>

至此，學生已全面理解“受緯度因素和位置因素的共同作用，北方地區(qū)氣溫與南方地區(qū)氣溫差異懸殊”的最終結論。

設計意圖：培養(yǎng)學生地理綜合思維是地理學科素養(yǎng)里非常重要的內(nèi)容，要求學生能夠系統(tǒng)、全面、動態(tài)地看待地理問題。我們要讓學生理解，決定地區(qū)氣溫差異的因素有緯度的不同、位置的不同、地形地勢的不同及人類活動等。由此，設計前者為后者鋪墊的關聯(lián)問題，并及時解決課內(nèi)生成的問題，能充分調動學生的思維，幫助他們深度參與課堂學習。

（四）建構思維

教師安排學生動手繪制知識思維導圖，在活動完成后，教師及時對學生繪制的思維導圖進行點評，通過不斷修改和優(yōu)化，師生共同構建全面而精準的思維導圖。

設計意圖：解決學生之前存在的“學了就忘”“聽懂了但不會用”的問題，避免知識碎片化和零散化。在課堂教學中，師生一起動手繪制，將所學的地理知識用可視化的思維導圖呈現(xiàn)出來，有利于加深學生對地理學科知識的思維建構，提高學生相關地理問題的遷移和解決能力。

我們發(fā)現(xiàn)，使用問題化教學，通過創(chuàng)設符合實際的情境，提出環(huán)環(huán)相扣且針對性較強的問題，引領學生運用所學知識一步步分析解決問題，將大大增強學生的學習興趣，提高學生的學習主動性。這樣不僅能很好地化解難點、突破重點，還能促進學生地理學習能力的提升，真正實現(xiàn)深度學習。

四、實踐運用的建議

實踐表明，學生問題意識的培養(yǎng)、地理學科思維的建構、地理學科素養(yǎng)的培育都必須建立在地理教學問題化的基礎上。而且，教師要從學科的本原性特征出發(fā)，用問題的眼光識別地理問題，建立問題鏈接，厘清內(nèi)在邏輯，促進學生形成深度學習的能力?？傊凇扒榫?、問題、互動、深度”的地理問題化教學，是解決課堂效率低下的有效途徑，值得在一線教師中推廣運用，但還須做到如下幾點：

（一）課堂目標要精練

依據(jù)課標摸清學情，結合學科的育人目標，從學科本原性出發(fā)，對知識進行結構化重組，形成類似地理專題或單元概念的基本教學目標，用學科素養(yǎng)目標指導教學方式的運用，如確定重難點，把握教學的深度及廣度；預設教學手段，突出學生的自主參與。

（二）問題設計要精準

問題化教學是培養(yǎng)學生綜合思維的有力途徑，綜合思維素養(yǎng)提升是問題化教學實施的目標追求。在教學中要始終注重對學生綜合思維的培養(yǎng)，選取生活化的情境，用情境導出問題，問題之間前后有關聯(lián)、有層次，形成問題鏈。同時，運用綜合思維的觀點及尺度思想，從要素、空間、時間等方面系統(tǒng)全面地分析問題，由因推果，由果追因，促進學生思維的深度發(fā)展。

（三）思維建構要精細

基于思維建模的概念理解，采用繪制知識思維導圖等方法，對教材中的典型案例、例題進行解析，總結解題方法，歸納答題規(guī)律，建構起知識邏輯和思維分析模型，直觀呈現(xiàn)問題的思考路徑，讓思維過程可視化、具備可復制性，進而從整體、綜合的角度促進學生知識理解能力的提升。

（四）案例引入要精練

針對初中學生的心理特點及認知規(guī)律，選擇有效、有趣的地理實際問題或案例，結合案例進行教學是強化學生必備知識、提升其關鍵能力的利器。同時，在教學過程中，教師要構建學生高度參與、充滿思維進階和深度學習的生態(tài)課堂，實現(xiàn)學生地理學科素養(yǎng)的真正內(nèi)化強化。

巴爾扎克說過：“打開一切科學的鑰匙的毫無異議是問號，我們大部分的偉大發(fā)現(xiàn)都應歸功于‘如何’，而生活的智慧大概就在于逢事都問個‘為什么’?！笨偠灾谡n堂效率與核心素養(yǎng)的目標引領下，教學活動的創(chuàng)新求變是方向，學習活動的參與內(nèi)化是主題，而問題化教學不僅適用于深度學習理論，更適用于初中地理的教學實踐。