齊學(xué)紅，彭 瑤

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

信息技術(shù)作為教育現(xiàn)代化的外在表征，以一種不容辯駁、不可抗拒的革命性力量進入教育領(lǐng)域，通過改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，促進教學(xué)手段及師生互動的多樣化，為學(xué)校教育教學(xué)帶來了生機與活力。隨著信息技術(shù)在教育中應(yīng)用范圍的不斷擴大，國家對教師信息化能力的要求不斷提高，在一定程度上為教師專業(yè)發(fā)展提供了外部動力。隨著技術(shù)對教育的“入侵”越來越深，教師對技術(shù)的依賴越來越強，“泛技術(shù)化”現(xiàn)象普遍存在，導(dǎo)致旨在促進教師專業(yè)發(fā)展的信息技術(shù)走向了教育的反面，成為教師專業(yè)發(fā)展中的異己力量。本文通過對信息技術(shù)發(fā)展變化的動態(tài)考察，旨在揭示這一異化過程的發(fā)生機制，進而探求其可能的突破路徑。

一、 背景分析：信息化素養(yǎng)的專業(yè)訴求

從語言的創(chuàng)造，文字的發(fā)明，造紙術(shù)和印刷術(shù)的使用，電報、電話、電視等現(xiàn)代通訊技術(shù)的創(chuàng)造，再到電子計算機的發(fā)明和應(yīng)用，信息技術(shù)的每次變革都給人類的生產(chǎn)、生活和學(xué)習(xí)方式帶來極大的影響。(1)鐘秉林，王新鳳，方芳：《信息科技驅(qū)動下的教育變革——機遇、挑戰(zhàn)與反思》，《南京師范大學(xué)學(xué)報》2019年第9期，第5頁。近年來，人工智能、虛擬現(xiàn)實、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等新興技術(shù)的發(fā)展給教育領(lǐng)域帶來前所未有的機遇和挑戰(zhàn)，教師的教育理念、教育方法、角色行為等都在發(fā)生深刻的變革。

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，國家對教師信息化能力的要求也越來越高。2002年教育部頒布了第一部關(guān)于教師教育信息化的專門文件——《關(guān)于推進教師教育信息化建設(shè)的意見》，提出要顯著提高中小學(xué)教師的信息化素養(yǎng)。該文件的頒布表明國家開始將教師的信息化素養(yǎng)納入統(tǒng)一的標準。2004年教育部印發(fā)了我國第一個教師教育技術(shù)標準——《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標準(試行)》，明確提出對中小學(xué)教學(xué)人員、管理人員以及技術(shù)支持人員的教育技術(shù)能力要求，并將其作為指導(dǎo)教育技術(shù)培訓(xùn)與考核的基本依據(jù)。2012年教育部頒布了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》，提出要將教育技術(shù)能力評價結(jié)果納入教師資格認證體系，使教育技術(shù)能力成為所有教師必備的職業(yè)能力。2019年教育部發(fā)布了《關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》，提出到2022年，教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)每人5年不少于50學(xué)時，其中實踐應(yīng)用學(xué)時不少于50%，并對教師接受信息技術(shù)課程培訓(xùn)時長提出了具體要求。

無論是建立統(tǒng)一的教師信息化能力標準，還是將教育技術(shù)能力作為教師資格認證的基本依據(jù)，還是規(guī)定教師信息化能力培訓(xùn)的課程與課時，貌似具有合理性的技術(shù)幻化出所謂規(guī)范、統(tǒng)一的樣貌，卻以其自身的訓(xùn)誡力量逐漸侵蝕人的主體性。(2)李芒，申靜潔：《論教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感》，《中國電化教育》2020年第5期，第65-66頁。由信息技術(shù)引發(fā)的教育變革代表著國家利益，國家和政府正是通過一系列政策文件的頒布與實施對這一利益加以落實。在將國家意志轉(zhuǎn)化為教師具體教育行為的漸進式發(fā)展過程中，與信息技術(shù)相伴而生的技術(shù)理性及其背后的價值驅(qū)動，卻將教師置于“被技術(shù)操控”的被動狀態(tài)，進而帶來教師專業(yè)發(fā)展的諸多困境。

二、 技術(shù)理性宰制下的教師專業(yè)發(fā)展困境

所謂技術(shù)理性，馬爾庫塞將其定義為：以自然科學(xué)為標準、以實用性和功利性為準則，并將客觀世界與人類實踐活動視為目的性工具的單向度思維方式。(3)劉念：《馬爾庫塞的技術(shù)理性批判理論及其當代價值》，上海交通大學(xué)2013年碩士論文，第14頁。技術(shù)理性追求效率與目的的達成度，將個體存在的價值與意義等問題排斥在外。當技術(shù)理性盛行之時，個體的需要和價值就不再被重視，并且被技術(shù)理性自身的創(chuàng)造物——機器、商品和官僚制度等所奴役，導(dǎo)致異化現(xiàn)象的發(fā)生。在技術(shù)理性的操控下，教師專業(yè)發(fā)展面臨如下困境。

(一) 去個性化：技術(shù)的標準化訴求

在技術(shù)理性的支配下，技術(shù)的程序化與標準化逐漸凸顯，個體的個性與創(chuàng)造性漸漸被束縛與抹殺，“在這個世界上，人類生存不過是一種材料、物品和原料而已，全然沒有其自身的運動原則”(4)馬爾庫塞：《愛欲與文明》，上海譯文出版社1987年版，第72-73頁。。在教育領(lǐng)域中具體表現(xiàn)為，多媒體設(shè)備被全面引入中小學(xué)課堂，教師使用信息技術(shù)似乎成為一項“定律”。這種對技術(shù)的“形式化”運用，導(dǎo)致很多學(xué)校的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出千篇一律的現(xiàn)象：教師在講臺上播放、講讀PPT，學(xué)生盯著屏幕，師生之間的“人際交流”代之以“人機交流”。信息技術(shù)以既定的運行程序使教師和學(xué)生的行為成為呆板的定理“表達式”(5)孫寬寧：《“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師專業(yè)發(fā)展的危機與應(yīng)對》，《教育研究》2016年第6期，第17頁。，教師囿于技術(shù)建構(gòu)的教學(xué)場域，無法根據(jù)具體的課堂教學(xué)情境、學(xué)生的課堂表現(xiàn)進行創(chuàng)造性教學(xué)，無法展示個性化的教育教學(xué)方式，進而淪為技術(shù)的奴隸。不是教師在使用信息技術(shù)，而是信息技術(shù)在使用教師。

除此之外，在技術(shù)的標準化要求之下，教師教學(xué)的同質(zhì)化傾向越來越明顯。教師被要求進行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，借助一些網(wǎng)絡(luò)平臺觀摩與學(xué)習(xí)所謂優(yōu)秀教學(xué)視頻、優(yōu)質(zhì)公開課、特級教師示范課等。這些同質(zhì)化的資源被不同地域、不同層次的教師反復(fù)使用和借鑒，進一步造成教師的同質(zhì)化，使教師越來越喪失自我的獨特個性。(6)李芒，申靜潔：《論教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感》，第65-66頁。“個體人”具有排他性，是其之所以為其本身而不可被替代的原因，但信息技術(shù)在一定程度上過濾了教師在教學(xué)過程中所展現(xiàn)的個人魅力與個性特征。(7)李芒，申靜潔：《論教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感》，第65-66頁。教師在“既定”的教學(xué)模式與教學(xué)內(nèi)容下，逐漸喪失自身獨特的教學(xué)風格和人格魅力；個性化教學(xué)不復(fù)存在，教師失去獨有的靈氣與創(chuàng)新，教師專業(yè)發(fā)展的個體差異性逐漸被抹殺了。

(二) 去主體性：技術(shù)的主體隱匿

人類對技術(shù)理性的過分崇拜，使技術(shù)從“工具”這一客體地位變成統(tǒng)治與支配人類的主體地位，個體的主體性逐漸湮沒于技術(shù)理性的控制之下。一系列高端智能教學(xué)機器被引進課堂，其設(shè)計初衷是代替教師的工作從而解放教師。這種替代表面上看來是要提高教學(xué)活動的效率，減輕教師的工作負擔，其實質(zhì)卻是對教師個體勞動的否定和不信任，使得原本在教學(xué)活動中起主導(dǎo)作用的教師成了教學(xué)中的旁觀者。在真實的課堂情境中，“人與人”的交流方式正在被“人—信息技術(shù)—人”的交流模式所替代，這種“不在場”的教師只是一種片面的、局部的“教師”，不能完整地呈現(xiàn)教學(xué)的本質(zhì)。

同時技術(shù)強大的存儲和再現(xiàn)功能，可以將教師在最佳教學(xué)狀態(tài)下的教學(xué)活動留存下來，再現(xiàn)給異地的受教育者，遠程課堂逐漸出現(xiàn)在一些學(xué)校中，例如成都七中的視頻直播課，通過遠程技術(shù)將成都七中的課堂教學(xué)實時轉(zhuǎn)播至云南、廣西等偏遠地區(qū)的學(xué)校，使貧困地區(qū)的孩子也能接受高質(zhì)量的教育。這種遠程教育形式在促進邊遠地區(qū)學(xué)生取得好的升學(xué)成績的同時，也給微觀教學(xué)場域帶來了一些隱患：技術(shù)旨趣高踞于交往旨趣之上，阻斷了師生在真實的課堂教學(xué)情境中相互溝通、理解、交往和自由表達的可能性?！凹夹g(shù)課堂”將教師從自身的整體特性與周圍環(huán)境中抽離出來，使技術(shù)凌駕于人的主體性之上，使人成為技術(shù)傀儡的一般化的人(8)李芒，申靜潔：《論教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感》，第65-66頁。，教師由教學(xué)主體變?yōu)榻虒W(xué)客體，逐漸喪失了個體的主體性。

(三) 去人文性：技術(shù)化的評價方式

技術(shù)理性思維是一種追求有效性的思維，注重的是效率與計劃性，而不是人的需要與價值。當技術(shù)理性思維支配著教育評價系統(tǒng)時，技術(shù)化的評價方式逐漸成為主流。具體表現(xiàn)為：教育管理者將關(guān)注點更多地放在教學(xué)課件的制作水平以及教師在授課過程中是否運用了信息化教學(xué)設(shè)備上，而忽略教學(xué)內(nèi)容與技術(shù)的適切性，以及學(xué)生對信息化教學(xué)的接受能力。一些學(xué)校評價教師公開課的標準就是看其是否運用多媒體進行授課，“無多媒體不成為公開課”已成為教學(xué)評價的潛規(guī)則。另外，一些學(xué)校為追求評價效率，利用大數(shù)據(jù)對教師實施“精準評價”。一位教師曾提及：“在大數(shù)據(jù)時代，對教師的評價也越來越精確。每次月考完就算班級學(xué)生的這個率那個率的，然后根據(jù)學(xué)生的成績，看看哪個老師強，對老師進行排名?？纯茨阍趨^(qū)里第幾名，你在學(xué)校里怎么樣，你上次怎么樣，這次怎么樣。說實話，這樣對我們老師來說造成了很大的壓力?！?9)2018年9月13日對青島市L中學(xué)Y老師(初二年級英語教師，教齡6年)的訪談記錄。

無論是將信息技術(shù)的運用作為一堂“好課”的衡量標準，還是利用信息技術(shù)對教師實施“精準評價”，迅速、快捷、高效的技術(shù)評價方式將命令、建議、計劃從上面發(fā)出，指向金字塔的底端，頂端的主體并不對底端個體的需要、觀點和要求作出反應(yīng)。(10)高亮華：《人文主義視野中的技術(shù)》，中國社會科學(xué)出版社1996年版，第165、14-15、164頁。在這種技術(shù)化的評價體系中，教師處于一種被強制與服從狀態(tài)，體驗不到技術(shù)本身帶來的自由與愉悅，取而代之的是不滿、怨恨和壓抑。技術(shù)化的評價方式遮蔽了人文主義傳統(tǒng)所倡導(dǎo)的真善美的價值，教育的人文性被忽視了。

三、 技術(shù)理性的作用機制及表現(xiàn)形態(tài)

技術(shù)理性的作用機制體現(xiàn)為主體與客體、主體與主體之間的相互作用以及由此構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。對此可以從技術(shù)創(chuàng)造主體、教師主體與學(xué)校管理者三個維度加以分析。

(一) 技術(shù)創(chuàng)造主體與應(yīng)用主體的分離

技術(shù)是人類借以改造與控制自然的包括物質(zhì)裝置、技藝與知識在內(nèi)的操作體系，技術(shù)不單純是達到某一目的的中性手段或工具體系，同時也是倫理、政治與文化價值的體現(xiàn)。技術(shù)作為一種價值載體，承載著設(shè)計和使用它的人的利益，正如美國學(xué)者斯塔迪梅爾所說，“那些設(shè)計、接收與維持技術(shù)的人的價值與世界觀、聰明與愚蠢、傾向與既得利益必將體現(xiàn)在技術(shù)身上”(11)高亮華：《人文主義視野中的技術(shù)》，第165、14-15、164頁。。

教育技術(shù)的創(chuàng)造主體主要是一些技術(shù)專家、編程人員、技術(shù)研發(fā)人員等。技術(shù)創(chuàng)造主體在進行技術(shù)研發(fā)時，由于缺少一線的教學(xué)經(jīng)驗，對真實的課堂教學(xué)情況并不了解，他們更多關(guān)注的是如何確保技術(shù)的正常運行、如何實現(xiàn)研發(fā)產(chǎn)品利益的最大化，對于技術(shù)應(yīng)用的倫理問題、技術(shù)對人的終極關(guān)懷問題往往不予關(guān)注。而真正使用技術(shù)的一線教師由于受專業(yè)知識的限制，很少能夠參與到技術(shù)的設(shè)計與開發(fā)過程中，很難發(fā)出屬于技術(shù)應(yīng)用群體的聲音。這樣研發(fā)出來的技術(shù)產(chǎn)品往往成為一種“去教育化”的技術(shù)，無法承載使用者的要求，必將造成對教師的去主體性，削弱教學(xué)的教育性和人文性。

(二) 技術(shù)理性操控下的科層制管理

技術(shù)理性操控下的社會更加具有專業(yè)化和科層化。我國學(xué)?，F(xiàn)行的管理模式大多是科層制的管理模式?？茖又频囊粋€顯著特點就是制度嚴格，職責明確。一方面，嚴格的規(guī)章制度有利于學(xué)校內(nèi)各項工作得到統(tǒng)一有序的管理，有章可循；另一方面，把法規(guī)條例運用極端化，容易造成學(xué)校組織內(nèi)部的疏離以及個性的喪失。(12)麻曉亮：《科層制視角:學(xué)校組織中的權(quán)力等級現(xiàn)象》，《牡丹江教育學(xué)院學(xué)報》2009年第2期，第66-67頁。教師作為教育教學(xué)的專業(yè)人員，希望以自己所具備的職業(yè)學(xué)術(shù)規(guī)范管理自己，但科層制的管理模式則要求教師的一切行為受權(quán)威體系的控制。僅以教師的行為是否符合學(xué)?，F(xiàn)存的各項條例的要求來評價教師的行為優(yōu)劣，必然導(dǎo)致教師的“專業(yè)取向”與學(xué)?？茖又频摹凹o律與控制”之間產(chǎn)生激烈的沖突。(13)麻曉亮：《科層制視角:學(xué)校組織中的權(quán)力等級現(xiàn)象》，第66-67頁。

科層制的管理模式采用“監(jiān)測”這一權(quán)力技術(shù)，對各種政策的運行和評估進行“注視”，確保教師絕對服從一系列自上而下制定出的對教師在教育教學(xué)實踐中運用技術(shù)的標準與要求。在這種“注視的目光”之下，教師被動接受了一系列技術(shù)教學(xué)的要求與考核標準，形成了一種“自我監(jiān)禁”的狀態(tài)。(14)林小英：《素質(zhì)教育20年：競爭性表現(xiàn)主義的支配及反思》，《北京大學(xué)教育評論》2019年第10期，第80-81頁?？茖又频闹卫砟Ｊ皆趯W(xué)校和教師周圍建立起一套監(jiān)視的目光，使得教師成為監(jiān)控的對象，被管理者操控了自己的日常生活實踐；教師個體被壓制和隱匿，在工作崗位中體會不到自由與快樂，進而導(dǎo)致職業(yè)倦怠感越來越強，同時也在專業(yè)發(fā)展道路上漸漸喪失了原動力。

(三) 教師與技術(shù)關(guān)系的失衡

技術(shù)理性追求高效性，由此帶來越來越快速的技術(shù)更新率。但在教育領(lǐng)域中，教師似乎并沒有與快速更新的技術(shù)保持一致，主要表現(xiàn)為：并不是所有的教師都能夠很快接受先進的技術(shù)形態(tài)，并依靠信息技術(shù)支撐自己的課堂教學(xué)。教師在實際的教育教學(xué)實踐中，因沒有足夠的時間與精力去了解各種新技術(shù)，沒有更多的權(quán)利去甄別、適應(yīng)各類信息技術(shù)，只能被動地屈從于信息技術(shù)的多樣化與迅速更替的特性。從這個意義上來說，教師對信息技術(shù)的主動利用并不明顯，相反，教師和信息技術(shù)的關(guān)系更類似于一種“人—機”綁定狀態(tài)，造成了信息技術(shù)對教師個體及教師工作的支配(15)秦丹：《信息化背景下教師與信息技術(shù)的關(guān)系辨析》，《中國教育信息化》2013年第2期，第19頁。，導(dǎo)致教師與技術(shù)之間的平衡關(guān)系被打破。

由于技術(shù)入侵速度過快，使得教師與技術(shù)之間形成一種失衡狀態(tài)，導(dǎo)致教師在課堂上花費更多的時間去關(guān)注技術(shù)的操作與使用問題，而無暇顧及技術(shù)與課程的整合，進而導(dǎo)致本應(yīng)作為主體的教師在技術(shù)的快速變革下往往陷入被技術(shù)所控制的局面。為了在教育教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)，教師需要不斷改變自己原有的認知圖式，熟悉并適應(yīng)新技術(shù)的工作原理、操作方式與使用方式。在這個過程中，教師對信息技術(shù)的掌握不是因人而定而是因機而定，信息技術(shù)的特征限制了教師的理解與應(yīng)用，限制了教師對教學(xué)工作靈活主動性的掌握，信息技術(shù)的特性成為整個教學(xué)活動組織方式的唯一依據(jù)。(16)李鴻雁：《聚焦信息技術(shù)，促進教師發(fā)展》，綠色圃中小學(xué)教育網(wǎng)，http://www.lspjy.com/thread-373912-1-1.html.雖然教師是應(yīng)用技術(shù)的主體，但是作為客體的技術(shù)反而以其“異己”的力量限制、阻礙教師的工作，造成教師被技術(shù)支配、掌控的局面，導(dǎo)致教師在追求專業(yè)發(fā)展上陷入一種局促和不自信的狀態(tài)。

四、 突破技術(shù)理性的可能路徑

在教學(xué)現(xiàn)代化浪潮的推動下，將技術(shù)運用到教育教學(xué)中已成為教育發(fā)展的潮流，教師作為教學(xué)的主體，既應(yīng)吸收技術(shù)能量，也應(yīng)避免自身落入被控制的境地，擺脫由技術(shù)理性帶來的對主體自由和個性的約束。(17)李芒，申靜潔：《論教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感》，第65-66頁。因此，作為技術(shù)使用主體的教育管理者，教師應(yīng)根據(jù)教育性的本質(zhì)規(guī)律，辯證地對待技術(shù)在教育中所扮演的角色，尋求技術(shù)在教育中價值的最大發(fā)揮。

(一) 建立教師發(fā)展與技術(shù)進步的共生關(guān)系

在處理教師與技術(shù)之間的關(guān)系時，常常受到主客二元論思維的影響，將教師和技術(shù)區(qū)分為“主體”和“客體”，兩者之間的關(guān)系也限于“控制”與“被控制”的偏見之中。共生關(guān)系就是擺脫二元對立思維，重視共生元素之間的內(nèi)在依存關(guān)系。共生關(guān)系的建立須具備兩個基本條件，即共生元素具有共同的終極目標且互為補充。(18)王賢文：《從控制到共生：教師與技術(shù)關(guān)系的重構(gòu)》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2012年第12期，第23頁。因此，加強教師與技術(shù)之間的共生，要求以學(xué)生發(fā)展為共同目標，利用技術(shù)的優(yōu)勢凸顯人的主體性和本質(zhì)力量，實現(xiàn)人與技術(shù)的合理分工與恰當合作，進而消解技術(shù)與人的二元對立。

要讓技術(shù)真正發(fā)揮其促進教師專業(yè)發(fā)展的作用，要求教師主動建立一種與技術(shù)積極的互動關(guān)系，而不是對技術(shù)消極處置。例如，教師在看網(wǎng)絡(luò)觀摩課時，應(yīng)更多地關(guān)注優(yōu)秀教師的上課方式、教學(xué)方法、師生互動技巧等方面，而非全盤照搬，簡單挪用。教師利用信息技術(shù)在網(wǎng)絡(luò)平臺上進行課程學(xué)習(xí)時，不應(yīng)將此作為一項外在的硬性要求，以“旁觀者”的心態(tài)去觀看這些課程，而應(yīng)以“在場者”的態(tài)度去深入研究，真正發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)課程在促進教師個體專業(yè)發(fā)展中的作用。教師與技術(shù)“共生”關(guān)系的確立，一方面能夠引導(dǎo)教師能動地應(yīng)用技術(shù)，進而提升教師的教育教學(xué)實踐能力，另一方面也能充分彰顯技術(shù)的教育潛能，實現(xiàn)技術(shù)引入教育的初衷。

(二) 增強學(xué)校管理的人文關(guān)懷

學(xué)校是一個培養(yǎng)人的社會機構(gòu)，其主要職責是育人，促進人的全面發(fā)展。因此，學(xué)校組織管理不應(yīng)像一般工業(yè)化組織管理那樣簡單、僵硬，追求效率和利益至上。這種管理模式會使學(xué)校失去其文化實體的特性，喪失其倫理價值的追求。因此，在學(xué)校管理范式中要突出人的價值，重視組織管理過程中的倫理價值追求，體現(xiàn)人的主動性、能動性和創(chuàng)造性，形成“以人為中心”和“以人為本”的人性化管理模式。

學(xué)校的主要目的是促進學(xué)生的發(fā)展與完善，因此，學(xué)校中的一切工作都應(yīng)圍繞這個目的展開。將技術(shù)引進教育、引入課堂是為了更好地開展教育教學(xué)活動，提高教育教學(xué)質(zhì)量，從而為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。因此，學(xué)校管理者對教師的評價應(yīng)以是否促進學(xué)生發(fā)展為衡量標準，而不是以教師是否利用技術(shù)這種簡單線性的標準去衡量。另外，對于教師使用信息技術(shù)的情況，可以根據(jù)每位教師的實際情況來衡量，避免對所有教師實施一刀切的評定方法。例如，有的教師擁有自成體系的教學(xué)方法，無需借助技術(shù)同樣能夠上好一節(jié)課，如果一味用技術(shù)去約束他，反而會讓教師在課堂上手忙腳亂，達不到理想的教學(xué)效果。相反，對新事物的接受程度比較高、對信息技術(shù)的掌握和使用比較熟練的教師，即使對他們不作技術(shù)使用上的要求，他們也會在課堂上將技術(shù)的教育價值最大化。對于這些教師，學(xué)?？梢怨膭畈⒅С炙麄冎鲃訁⑴c技術(shù)產(chǎn)品的設(shè)計和研發(fā)，甚至可以在學(xué)校成立自己的研發(fā)團隊。只有當教育技術(shù)產(chǎn)品增添了教師自己的要素，體現(xiàn)了教師的自我創(chuàng)造時，教師的能動性才能得以發(fā)揮，才會主動自覺地使用技術(shù)，從而主動尋求自身的專業(yè)成長與發(fā)展。

(三) 加強對技術(shù)本身的審視與反思

技術(shù)更新?lián)Q代的周期越來越短，發(fā)展的速度越來越快，而教育的內(nèi)容是人類數(shù)千年積淀下來的知識與實踐智慧，具有相對穩(wěn)定性。作為教育的輔助手段，教育界不必過分熱衷于新技術(shù)的運用，以致忘記了教育的本分。誠如教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域資深學(xué)者邁克爾·斯佩克特教授所言：技術(shù)只是教育變革中的“滄海一粟”，更多是作為一種“替代策略”應(yīng)用于教學(xué)中，還不足以支撐整個教育系統(tǒng)變革的發(fā)生。(19)程薇，凡正成，陳桄，張定文，黃榮懷：《新興技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的挑戰(zhàn)思考：我們很少正視我們失敗的地方——訪國際資深教育技術(shù)學(xué)學(xué)者邁克爾·斯佩克特教授》，《現(xiàn)代遠程教育研究》2015年第6期，第11頁。因此，對于技術(shù)在教育中的使用，教育主體應(yīng)始終保持一種理性的態(tài)度，既不能盲目拒斥一切技術(shù)在教育中的使用，也無需任由技術(shù)的“擺布”。加強對技術(shù)本身的審視，反對技術(shù)至上的理性主義以及科學(xué)技術(shù)的文化霸權(quán)，讓技術(shù)更好地發(fā)揮其在教育教學(xué)中的潛能與價值。

另外，技術(shù)時代的到來，使得人類可以借助技術(shù)手段擴展自己的生存空間，進入一個更有生存保障、更能自由發(fā)展的社會歷史階段。另一方面，技術(shù)作為一種異己的、毀滅性的力量橫陳在人類面前，侵蝕著人的生存價值與意義，造成了人類前所未有的荒誕處境。(20)高亮華，《人文主義視野中的技術(shù)》，第165、14-15、164頁。同樣，技術(shù)在教育中的運用一方面促進了教育的現(xiàn)代化，另一方面由于技術(shù)的僭越，本應(yīng)被當作“人的本質(zhì)力量延伸”的技術(shù)卻成為教師身上的“隱性鐐銬”，使之囿于技術(shù)的桎梏中，成為制約教師發(fā)展的決定性力量。技術(shù)的算法規(guī)則取代了教師的理性判斷，造成了教師作為數(shù)字移民的主體隱匿現(xiàn)象，技術(shù)替代或遮蔽了人本身。(21)張琪娜，呂狂飆：《困境與突圍：教師作為數(shù)字移民的時代挑戰(zhàn)》，《中國教育學(xué)刊》2019年第9期，第88頁。在主體漸漸被隱匿的情況下，個體的“自我反思”對于主體的存在具有重要意義。在信息化時代，教師應(yīng)加強對技術(shù)使用的反思，不斷喚醒自身的反思意識，提升反思品質(zhì)，構(gòu)成反思行動，從而不斷提高自己的專業(yè)能力。