王 萍 唐召云

（長沙民政職業(yè)技術學院，湖南 長沙 410004）

思想政治理論課教材要與時俱進、不斷更新，如何駕馭新教材、提升教學能力是新時代高職思政課教師需要認真思考的重要現(xiàn)實問題。情境教學法在思政課教學中的有效運用大有助益。需要強調(diào)的是，其不能僅局限于一種教學要素，而應將其作為一種教學模式來重新審視與思索。情境教學法既可以作為教師在教學過程中運用的某一講課方法，也可以作為教師在長期教學實踐中形成的一套較為穩(wěn)定的教學模式。就前者而言，情境教學法是教師“自覺或不自覺的一種教學方式”[1]。就后者而言，大概只有在具備豐富教學經(jīng)驗與較強教學情境反思能力和理論思維能力的少數(shù)教師身上才能集中體現(xiàn)。近些年來，隨著高職思政課教學改革力度不斷加大，出現(xiàn)了豐富多樣的教學方法、教學模式和教學理論，但從情境學習理論出發(fā)，提出以教學情境創(chuàng)設為中心環(huán)節(jié)的系統(tǒng)化教學法的研究成果還不多?；诖?，運用情境學習理論、以情境教學法推進新時代高職思政課教學，對于提升高職思政課教學針對性和親和力、培養(yǎng)德技并用、“肩負民族復興大任的時代新人”[2]具有重要意義。

一、情境學習理論基本觀點及其教學借鑒

（一）情境學習理論的基本觀點

在學習理論領域，先后出現(xiàn)了刺激-反應（S-R）學習理論、“信息加工”認知學習理論、建構(gòu)主義“主體意義建構(gòu)”學習理論等，這些研究對人們的學習理念、學習過程產(chǎn)生了重要影響，從注重個體思維的知識文本描述向強調(diào)認知過程和意義建構(gòu)的社會價值轉(zhuǎn)變。在揚棄前期研究成果的基礎上，情境學習理論提出了情境性學習與個體學習的社會性意義建構(gòu)的重要觀點，是一種新的以本體論和知識論為建構(gòu)基礎的學習理論。與傳統(tǒng)學習理論相比，情境學習理論將知識的建構(gòu)過程和傳遞過程不僅僅看作是對外部世界的客觀性描述和符號化表達，文本知識不僅具有確定意義和傳遞價值，而且會受到外部環(huán)境的影響制約和過程塑造，對傳統(tǒng)意義上基于實在論的學習觀和知識觀提出了重大挑戰(zhàn)。該理論認為，文本知識是一種緊貼情境脈絡的實踐性認知，其文本意義源自學習者的積極建構(gòu)；學習過程不是孤立靜止、被動接受文本信息的閉環(huán)過程，而是發(fā)生在特定情境中、學習者與環(huán)境有效互動并積極建構(gòu)意義的動態(tài)過程；文本知識和學習過程借助語言哲學解讀其建構(gòu)意義，語言哲學的存在價值在于參與者依靠社會性適應活動進行平等協(xié)商、對話交流，進而參與實踐過程、理解認知規(guī)則，獲得知識真諦。正如布朗、可吉斯等人提出的觀點，“知與行是交互的，知識是情境化的知識，通過活動不斷發(fā)展，參與實踐促成了學習和理解”[3]。

（二）情境學習理論的教學借鑒

當前，情境學習理論已被廣泛運用于高職院校思想政治教育領域，在思政課教學過程和教學方法之中也有所體現(xiàn)，并發(fā)展為“包容行為主義、認知主義、建構(gòu)主義等各種觀點的整合性框架”[4]，在此過程中，情境概念逐漸“由原來單純強調(diào)客觀物質(zhì)環(huán)境向認知、意識、動力等主觀理念因素轉(zhuǎn)變”[5]，且被廣泛應用到教育教學設計之中。就目前關于教育情境的研究進展來看，學界尚未對其概念和內(nèi)涵形成共識。比較有代表性的觀點主要有以下幾種：沈壯海認為，作為教育教學要素，思想政治教育情境是為開展教育活動而創(chuàng)造的物質(zhì)條件和營造的精神氛圍的統(tǒng)一體，在活動過程中發(fā)揮作用[6]；李輝認為，思想政治教育情境是教育主體為實現(xiàn)一定教育教學目標而按預期安排創(chuàng)設的教育條件”[7]；董杰認為，思想政治教育情境是施教者與受教者均可運用并可調(diào)節(jié)改善內(nèi)心精神感受，能在一定程度上幫助實現(xiàn)思想政治教育教學目標的內(nèi)化于教育體系中主客體相統(tǒng)一的特定、微觀的自覺學習環(huán)境”[8]。綜合上述觀點可以看出，思想政治教育情境具備以下特征：是主體與客體的互動統(tǒng)一體；是教育者和被教育者均可融入并對思想政治教育活動產(chǎn)生作用的物質(zhì)環(huán)境和精神氛圍的有機結(jié)合體；是基于現(xiàn)有思想政治教育環(huán)境產(chǎn)生又超越了現(xiàn)有環(huán)境的共生綜合體，對作為高校思想政治教育主渠道的思政課，有增強教育教學實效的功用。

本文認為，思政課情境教學法是指思政課教學主體為實現(xiàn)教學目標而創(chuàng)設和運用特定的教育教學情境，使教學對象產(chǎn)生新的學習體驗、進行意義建構(gòu)的方式手段。這一界定對于高職思政課具有兩個層面的指引價值。一是教學對象在教育主體的指導下充分發(fā)揮自身主動性和積極性，在思政課教學情境場域中共享高職思想政治教育資源，增強教育對象理論知識與真實社會生活、生活閱歷的銜接能力，并構(gòu)建更為豐富多元的高職思政課教學資源實習場；二是通過將思政課教學情境內(nèi)置于高職生思政課學習過程中，通過教育主體和教育對象的共同把握、互動融合，將“教師的教與高職生的學有機聯(lián)系起來”[9]，使師生緊緊圍繞思政課教學目標，在融洽的教學氛圍中平等對話、互動交流，創(chuàng)設一個有效克服固有知識呆板性和滯后性、良性循環(huán)的高職思政課教學生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)。

二、新時代高職思政課情境教學法的理論依據(jù)及適用原則

（一）新時代高職思政課情境教學法的理論依據(jù)

馬克思主義人學理論和環(huán)境理論是高職思政課情境教學法的基本理論依據(jù)。從馬克思主義人學理論出發(fā)，在高職思政課教學目標體系中，要從現(xiàn)實出發(fā)，以人的自由全面發(fā)展為價值目標，將“促進和諧社會主體生成”作為現(xiàn)實取向[10]。從馬克思主義關于人與環(huán)境對立統(tǒng)一的辯證論述來看，人與自然及人與人之間歷史化關系的形成過程中，前代都會將經(jīng)年累月形成的生產(chǎn)力、資金和環(huán)境等要素傳給后代，這些要素被下一代在生產(chǎn)生活過程中改變，但這也是下一代的生活基礎，在預設的條件下將得到特定發(fā)展并將具有特殊性質(zhì)[11]。由此推之，高職思政課情境教學法是將思政課的知識框架和內(nèi)容體系還原或內(nèi)置于其生成的歷史與現(xiàn)實的特定情境之中，引導高職生將思想觀念、價值取向和道德素養(yǎng)寓于日常生活學習交往過程中，與高職生的生活情境、學習情境、工作情境深度契合，以提升高職生在教學情境中的感受力。具體表現(xiàn)在兩個層面：一是在改變并創(chuàng)設新情境層面，從馬克思人學理論和環(huán)境理論的基本觀點看，人的實踐活動是可以積極改變并創(chuàng)造環(huán)境的。教育者改變環(huán)境的過程，也是一個受教育的過程[12]。即是說，人在自然界和社會環(huán)境面前并不是消極被動地服從外部環(huán)境，而是通過自身主觀能動性的充分發(fā)揮來認識環(huán)境、改變環(huán)境、創(chuàng)造環(huán)境。一般的物種只能通過自身的存在來影響自然，而人可以通過改變自身來達到讓自然界服務于人[13]。這對高職思政課教學的啟示在于，要提升教學的針對性，高職思政課教師需將環(huán)境創(chuàng)設為“合乎人性的環(huán)境”[14]，并轉(zhuǎn)化為師生可以共同把握并對教學效果產(chǎn)生積極影響的嶄新教學情境。在適應和融入原環(huán)境方面，馬克思主義認為人和環(huán)境是可以相互創(chuàng)造互相影響的，“人的觀念、觀點和概念等思想意識會隨著人的社會關系、物質(zhì)條件和社會存在的改變而改變”[15]。環(huán)境的質(zhì)量和性質(zhì)在很大程度上影響和制約著人的思維意識和思想觀念的變化以及實踐活動的進展和成效。這要求，教師在高職思政課教學過程中要善于根據(jù)客觀環(huán)境主動運用并積極融入具體化的教學情境，引導高職生既與自身知識結(jié)構(gòu)、思想狀況深度關聯(lián)，又與外部社會現(xiàn)實積極溝通，以知識學習的內(nèi)化過程契合社會實踐的外化過程。

（二）高職思政課情境教學法的適用原則

一是情理互動融洽原則。習近平總書記強調(diào)：“在改進過程中加強思想政治理論課建設，增強思想政治教育的親和力和針對性”[16]，并明確指出了思政課教學在高職學生思想政治教育活動中的主渠道功能。作為“主渠道”的思政課是理論知識與價值塑造兼而有之的課程體系，蘊含了很多情感化與情境性的知識內(nèi)容，對這些知識內(nèi)容的學習不能單純依靠客觀性知識的傳授和灌輸來實現(xiàn)，而要全方位多角度入手，努力做到“既曉之以理、以理服人，又動之以情、以情感人”[17]。

這意味著，高職思政課教學不應是講解、傳授工具性知識的單向性教學，而應是感知式、體驗式、省悟式的情境化教學。情境化教學法基于情境化體驗并將思政課教學要素與教學內(nèi)容進行情感化處理、說理化浸蘊的實習場，做到以理燃情、以情觸理、情理互動，通過情感真摯、說理透徹的鮮明情境引導高職生在和諧交融的氛圍中實現(xiàn)思維的碰撞和思想的升華。

二是認知特征契合原則。高職思政課教學活動應堅持以契合高職生的認知特征為要旨并持續(xù)變化發(fā)展的動態(tài)生成過程。正如有學者指出，思想政治教育情境是一種“特定微觀、人為支配、可調(diào)可控、作用可現(xiàn)的自覺環(huán)境與優(yōu)化環(huán)境”[18]。從這個角度看，思政課教學情境也應是一種高職生發(fā)揮主觀能動性并積極建構(gòu)知識的場域與環(huán)境。由此，思政課教學情境要以尊重和理解“認知導向的價值性、思維發(fā)展的理智性、記憶活動的意義性、認知過程的靈活性和認知風格的多元性”[19]等高職生的認知特征為出發(fā)點和落腳點，創(chuàng)設符合高職學生認知規(guī)律和學習特征的思政課教學情境，構(gòu)筑激發(fā)高職生自我教育積極性和品德建構(gòu)自主性的主體間性教學情境，不斷提升教學的契合度、親和力和有效性。

三是趣味滲透適度原則。運用情景教學法的目的在于通過將高職生引入特定情境進而調(diào)動高職生學習的主動性和自覺性。由于思政課涉及的理論知識具有高度抽象性與較強理論性，要使這種抽象性與理論性的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)楦呗毶梢岳斫忸I悟的形象化、感知性內(nèi)容，還應該遵循趣味滲透的基本原則，情景教學法為這一基本原則提供了現(xiàn)實應用場域。依據(jù)情境學習理論的觀點，知識不應是“呆滯的”，而應是情境化的[20]。對于高職思政課教學而言，應通過將思政課的教學目標、教學內(nèi)容、教學評價等放置于具體情境中，借助情境化的親和性、趣味性、滲透性等引導高職生實現(xiàn)知識學習與情感融合的有機統(tǒng)一。在互聯(lián)網(wǎng)背景下，可以適當引入網(wǎng)絡課程、VR 技術等手段，拓展情景教學法的領域與范圍。當然，也要避免一味追求趣味性的趨向，使情境化教學變成娛樂化活動，這就要求教師要把握好情境化教學法的趣味“滲透量”及其效果“邊界線”。

三、高職思政課情境教學法的現(xiàn)實價值及路徑遵循

（一）高職思政課情境教學法的現(xiàn)實價值

一是有利于增強高職學生的思政課學習動力。學習動力是激勵和推進高職學生主動學習的內(nèi)生動力。人是“自由的有思想意識有情感的活動”[21]的存在物，正因如此，作為社會存在的人能將自身需要和滿足需要的方式作為對象來觀照。從學生思政課教學的需求來看，教學情境的巧妙運用是滿足高職生學習需要，增強學習吸引力的有效路徑。當前高職思政課教學仍然存在一種較為常見的現(xiàn)象，教師在教學過程中過于注重知識講授和理論灌輸而無法有效激發(fā)高職生的學習興趣和動力，以致師生間無法進行深層次的思想探討和情感共鳴，嚴重影響了思想育人功能的有效實現(xiàn)。無法增強學習動力的原因并非抽象的理論內(nèi)容，而是未能完全“情境化”的書本知識。理論性是思政課的重要屬性而非全部屬性，因為思政課的教學內(nèi)容大多來源于作為一級學科的馬克思主義理論與作為二級學科的思想政治教育，二者均是經(jīng)過長期實踐而凝練的系統(tǒng)化的科學理論，正是具備了理論性的顯著特性，使思政課具備了恒久的理論張力，但這并不意味著在思政課教學過程中，只是將這種“理論性”原封不動地灌輸給學生，那樣會使教學目的付之闕如。理論雖具有高度抽象性，但“理論只要徹底，就能層層抽絲剝繭、深入淺出，就能讓人懂、讓人服。理論徹底，就是要抓住這個理論的根本”[22]。對于高職思政課教師而言，要將抽象的理論經(jīng)過深入思考和形象解說，賦予理論知識以形象化的闡述和情境化的表達，充分調(diào)動高職生學習情感，并在輕松活潑的課堂氛圍中互動交流，“這既是衡量教學效果的重要標準，也是促進思想品德知行轉(zhuǎn)化的重要環(huán)節(jié)”[23]，積極運用和發(fā)揮情景教學法的功效，對于增強思政課教學實效不失為一種有益嘗試。

二是有利于增強教師的人文關懷與情感浸潤。屬于哲學社會科學范疇的高職思想政治課本質(zhì)上具有顯著的人文特性。這意味著高職思政課教師在教學過程中應注重整合多學科的人文知識，充實思政課教學內(nèi)容，創(chuàng)設哲學、心理學、社會學、人類學、教育學、政治學等多學科交叉的教學情境，使這些情景化的知識成為人文價值、人文情感的紐帶并“內(nèi)化為現(xiàn)實的人文精神”[24]。情景教學法的引入，有助于教師擺脫平鋪直敘式的知識傳授與冷淡貧乏式的內(nèi)容表達，“讓馬克思講本土話，讓大專家講大白話，讓基本原理成為日常道理”[25]，注重這些理論知識生成及發(fā)展的社會情境，并滲透出一種深厚而真摯的人文情感和人文價值。比如在講解黨的光榮歷史的相關內(nèi)容時，要努力將黨在各個歷史時期思想理論的產(chǎn)生發(fā)展創(chuàng)新的歷史脈絡寓于思想理論內(nèi)容本身來源的真實或仿真情境之中，引導高職生感受思政課獨有的教學情結(jié)和理論魅力，在潛移默化的學習過程中生發(fā)對思政課教學和思政課教師的情感認同。由此，思政課教學情境就從具體的時空場域來關照高職生的精神狀態(tài)和情感訴求，以一種人文關懷的現(xiàn)實立場，將情感浸潤貫穿于教學過程，在和諧共生的教學情境中引導高職生習得理論知識，鍛造人格品質(zhì)，提升思想境界。

（二）高職思政課情境教學法的路徑遵循

一是充分發(fā)揮教師主導作用。思政課教學過程從根本上講是師生之間的思想交流與價值傳遞過程，而不僅僅是知識傳授和理論灌輸?shù)倪^程。這種過程能否形成有效性對接，歸根結(jié)底決定于師生雙方能否處于共生互動的教學情境并將這一教學情境作為彼此思想碰撞和溝通交流的有效場域。在這個場域中，由于知識傳授過程的不對等性決定了思政課教師主導性地位的存在，決定了學生必然要受到思政課教師的理論影響，如通過教育引導高職生正確認知世情國情黨情社情，可以有效增強高職生牢牢樹立為遠大理想而奮斗奉獻的信念和定力；教育引導高職生正確、深入理解習近平新時代中國特色社會主義思想，可以有效增強高職生堅定“四個自信”、激揚青春夢想的信心和動力。在這個過程中，教師教學主導作用的充分發(fā)揮是決定情境教學法得以實現(xiàn)的關鍵要素。這意味著高校思政課教師應切實遵循思想政治工作、教書育人和高職生成長“三大規(guī)律”，認真落實以文化人以文育人、利用新媒體技術使教學活起來等要求，為做到“因事而化、因時而進、因勢而新”及時關注新變化、作出新應對，持續(xù)增強高職思政課教學的時代感與引領力，努力成為新思想的傳播者與踐行者。這也對教師的教學經(jīng)驗和綜合素養(yǎng)提出了更高層次的要求。

二是積極調(diào)動學生主體意識。高職思政課教學“從根本上說是做人的工作”[26]。思政課教學必須以學生為中心，關心學生、服務好學生，做到以人為本、立德樹人。從現(xiàn)實來看，雖然教師在教學過程中的主導地位不應改變，但高職學生的主體意識更不能忽略，學生依然是學習的主體，在學習過程中具有“拒絕權(quán)”。在高職院校，高職生雖為教學情境的接受者，但若教師在教學活動中無法營造具有感染力和針對性的教學情境，高職生即使進入教學狀態(tài)，也有可能以緘默態(tài)度拒絕對話交流。高職思政課教師在使用情境教學法開展教學時，必須充分研究教學對象、尊重其主體意識和作用。當然，高職生對于情境教學法并非完全被動適應或接受，而是具有相當程度的積極參與性。高職生可通過發(fā)揮自身影響力來對教師創(chuàng)設和運用的情境教學法進行選擇和鑒別，從而判斷甚至決定這一方法實現(xiàn)的程度及效果。從這個層面看，高職思政課教學能否有效營造和運用情境教學法，應以高職生主體作用發(fā)揮的程度作為重要前提。因此，高職思政課教師自身應先明道信道，而后以身載道，才能在授業(yè)解惑、凝聚共識的過程中引導高職生“以德立身、以德立學”[27]，培育具有德才并舉、全面發(fā)展的時代新人。

三是合理運用師生互動方式?！叭魏握＝?jīng)驗都產(chǎn)生于客觀條件和內(nèi)部條件的相互作用。兩者結(jié)合或產(chǎn)生交互作用時，就形成了大家所說的情境”[28]。這里所說的“內(nèi)部條件”即是指主觀條件。在教學中運用情境教學法時，對主觀化教學條件的依賴程度要遠甚于客觀化的教學條件，這也是情境教學法與其他側(cè)重借助客觀物質(zhì)條件的教學方法的不同之處。從高職思政課教學實踐來看，主觀化條件與客觀化條件有機融合是情境教學法得以順利實施的重要保障。這意味著，師生之間的互動方式并非純粹依賴客觀化的教學條件，更大程度上是受師生之間主體作用的影響和制約。在情境學習理論的實習場視域中，師生互動并不局限于教師對高職生學習內(nèi)容的指導和幫助，而是更注重從學習思路和學習方法上加以引導，而且是一種“啟發(fā)高職生自我提問、自我反思來實現(xiàn)對高職生學習和問題解決的引導”[29]，除此之外，師生之間的互動方式還有分組討論、模擬辯論等，這些互動方式的合理運用有助于營造活潑融洽的教學氛圍，有助于高職生盡快融入教師根據(jù)教學目標創(chuàng)設的教學情境之中。

四是有效協(xié)調(diào)教學輔助手段。如果說師生間多樣化互動方式反映的是情境教學法對主觀教學條件的依賴，那么，多樣化的輔助手段反映的則是情境教學法對客觀教學條件的需求。對于高職思政課教學而言，多樣化的教學條件是創(chuàng)設和運用情境教學法的重要輔助手段。在這些輔助手段中，新媒體技術的有效應用至關重要?，F(xiàn)代化教學手段離不開新媒體技術，高校思政課教學也不例外，新媒體技術通過發(fā)揮“信息資源傳遞與共享機制的集成性、信息表征與加工方式的靈活性、人際溝通交流與互動方式的無限延展性”[30]等優(yōu)勢，將多種信息技術手段深度融入思政課教學過程，來創(chuàng)設和營造一種信息化教學情境，賦予了教學情境法更為豐富的內(nèi)涵與更加有利的支持，對于實現(xiàn)既集中展現(xiàn)思政課教師主導地位又充分發(fā)揮高職生主體作用的自主探究合作式教學模式具有重要價值?？梢哉f，新媒體技術的適當使用是創(chuàng)設和營造高職思政課教學情境的必要條件。需要注意的是，這里強調(diào)的是適當使用，而非無條件使用。對于新媒體技術的使用取決于高職思政課教師對教學情境創(chuàng)設和營造的實際需要，只有根據(jù)實際需求適度運用新媒體技術，才能最大限度地體現(xiàn)教學情境法在思政課教學中的作用，“發(fā)揮出精神塑造和做人育人的積極作用”[31]，從而確保高職生學習興趣點始終處在高校立德樹人領域內(nèi)。

四、結(jié)論

將情境教學法引入新時代高職思想政治理論課教學，深刻把握其理論依據(jù)、適用原則，充分發(fā)揮情境教學法在增強高職生學習動力、增強教師人文關懷與情感浸潤、實現(xiàn)師生良性互動交流等層面的現(xiàn)實價值及路徑遵循，有助于切實提升高職思想政治理論課教學目標、教學內(nèi)容、教學方式的針對性與親和力。