■福建省漳州市長泰區(qū)興泰中心小學 林金花

新課改背景下，在小學教育教學中以因材施教為宗旨的分層教學模式被廣泛應用。分層教學模式作為一種全新的教育方式，應用在小學語文課堂上有非常重要的意義。小學語文是小學生啟蒙階段的重要科目之一，良好的教學質(zhì)量不僅能培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，同時能拓寬學生的眼界，促進學生的全面發(fā)展。但每個學生都是獨立存在的個體，不管在學習能力方面、個性方面還是其他方面都具有差異性，如果教師仍舊沿用以往一刀切的教學模式，教學效果并不理想。而分層教學模式，可對各個層次學生的差別展開教學，此種教學形式的運用，可加強各層次學生的主觀能動性，進而為學生健康成長發(fā)展奠定重要基礎(chǔ)。

一、分層教學模式的相關(guān)概述

分層教學這一教學模式源自春秋戰(zhàn)國時期孔子提出的“因材施教”，當時孔子提出的因材施教理念，對教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。千年之后，這一先進的教育理念仍被傳承，備受教育教學工作者的廣泛使用，尤其在新課標背景下，分層教學模式成了教育研究的重要議題。分層教學模式作為全新的一種教學理念，其主要是指教師在教學的過程中，充分重視學生的差異性，從學生的學習能力、行為習慣及個性特點等方面出發(fā)，對不同層次學生進行綜合把握，通過設(shè)計與學生相對應的教學目標，提出學習要求，而后對這些學生進行針對性、個性化的指導，以此調(diào)動學生的學習積極性，使每一個學生都能樹立良好的學習自信，力爭在未來的學習中取得更大的提升和發(fā)展。教師應深刻意識到在小學語文教學中進行分層教學帶來的影響，依照各基層學生現(xiàn)狀，設(shè)置科學有效的教育教學方式，促進不同階層學生語文綜合素養(yǎng)的提升，以此提升語文課堂教學的質(zhì)量和效率。

二、在小學語文教學中應用分層教學模式的意義

一方面運用分層教學模式，可以詳細掌握每個學生的個性特征和行為習慣，以此為學生展開針對性的教學奠定基礎(chǔ)。世界上完全相同的兩片樹葉都是沒有的，更何況是一樣品性、一樣行為習慣的人。因此在進行分層教學手段時，教師因懂得遵循因材施教的理念，依照各階層學生特征對教學內(nèi)容進行安排，從根本上考慮不同層次學生的接受能力，在一定程度上提升教學方法的針對性，能準確把握學生學習過程中不足的地方，從而有目的、有計劃地適應學生的發(fā)展需求，解決學生內(nèi)心的疑慮，從而確保不同層次的學生都能有效地掌握語文基礎(chǔ)知識，促進教學工作的有效開展。另一方面運用分層教學模式，可促使課堂教學質(zhì)量和效果的提高。將該教學手段應用到語文教學工作中，可幫助教師對學生更深入了解和認識，以此科學安排教育教學內(nèi)容，設(shè)置教育教學目標，確定各階層學生學習目標，使學生能得到高效的學習，在已有的知識水平基礎(chǔ)上逐步提升自身的學習水平，以此提升語文課堂的教學效率。

三、小學語文教學中分層教學模式的應用策略

（一）教學目標合理分層

在開展小學語文的教育教學工作時，教學的首要問題就是對教學目標進行科學合理的設(shè)計。在進行具體教學時，良好的教學目標制定不僅具備指導課堂教學的作用，還能起到規(guī)范課堂教學的作用，是有效激發(fā)學生學習動力，維持學生學習動力的關(guān)鍵基礎(chǔ)。對教學目標進行設(shè)計制定時，應充分考慮語文教學中的重點和難點，按照不同層次、不同差異的學生，設(shè)計不同的教學目標。因此這就對小學語文教師提出了更高的要求，語文教師必須改變千篇一律地布置學習任務的情況，對學習成績優(yōu)異的學生來說，在確保其掌握基礎(chǔ)知識的前提下，增強學習任務的難度，有效提升該類學生的語文學習能力；而制訂能力一般與能力較差學生的教學計劃任務時，應保證此類學生能完全掌握和理解語文基礎(chǔ)知識點。同時教師必須對教學大綱進行認真仔細鉆研和思考，重點分析教材，深層次地把握新課標背景下小學語文教育內(nèi)容，分階層開展教育教學工作，確保每名學生都能得到有效的學習。例如，開展部編版三年級下冊《九月九日憶山東兄弟》這一古詩教學內(nèi)容時，就可以設(shè)計分層次的教學目標，第一層為學習能力較強的學生，教師在確保學生掌握所學的知識基礎(chǔ)和重點內(nèi)容后，可引導學生利用課外時間收集相關(guān)傳統(tǒng)節(jié)日的古詩，如“春色惱人眠不得，月移花影上欄桿”“湖光秋月兩相和，潭面無風鏡未磨”，并指導學生背誦包含此類思想情緒方面的詩詞，試著自己主動學習新的知識，可以安排學生寫一篇與鄉(xiāng)愁相關(guān)的小隨筆；第二層為學習能力一般的學生，教師在確保學生掌握所學基礎(chǔ)知識上增加一點難度，可以從作者王維的情感表達方面入手，通過查資料或詢問家長的方式了解重陽節(jié)的歷史背景，并將此作為背景，寫一篇讀詩后的小感；第三層為學習能力較差的學生，教師對教學目標進行設(shè)置時，應著重讓學生熟練背誦整首詩，要求學生完全掌握詩中所學習的生字詞，并且也要讓學生體會詩詞中作者所流露的感受，以及寫下這首詩時內(nèi)心的感受。通過設(shè)計此種層層遞進的教學目標，讓各階層學生都能提升自身的語文學習成績，提升自身的語文綜合素養(yǎng)，為自身未來的全面健康發(fā)展提供重要的保障。

（二）教學內(nèi)容合理分層

過去的教育教學過程中，“一言堂、灌輸式、填鴨式”的教學模式非常常見，教師因未有效鉆研教學方式的轉(zhuǎn)變，在一定程度上限制了學生思維能力以及自主意識的發(fā)展。而伴隨著我國教育行業(yè)的高速發(fā)展，新課改背景下，小學語文教師正在逐漸打破、摒棄以往的教學觀念，通過借助豐富靈活的教材措施對教學方法進行優(yōu)化和完善，分層教學模式正是一種行之有效的方式。在小學語文教學中融合分層教學模式，對教學內(nèi)容進行合理分層，能有效促進語文教材中單一化和抽象化教學內(nèi)容的分解。因此作為一名小學語文教師，必須對語文教學內(nèi)容進行合理分層，從而讓不同層次的學生有效內(nèi)化教材中的基礎(chǔ)、重點和難點知識，同時不管開展什么形式的教學活動想要順利有序進行，都要將具體的教材內(nèi)容作為基礎(chǔ)，這也充分說明了對教材內(nèi)容進行科學合理分層的重要性，繼而以此為不同層次學生設(shè)計針對性的教學方案，全方面提高學生學習語文知識的能力。此種教師按照學生差異對教學內(nèi)容分層的方式，既可以深化學生對語文知識的掌握，同時對學生語文成績的提升也有重要的幫助作用。例如，教師在教學部編版四年級下冊《秋晚的江上》這一課程內(nèi)容時，教師就可對教學內(nèi)容合理分層以此展開教學，當然這里所說的教學內(nèi)容分層，所指的并不是在一個班級里開展三種教學內(nèi)容，而是讓同一種教學內(nèi)容按照學生的個人特征、學習能力“分開走”，以此適應不同層次學生對語文知識的學習。開展語文教育教學時，語文教師應在課前備課時就對教學內(nèi)容進行分層，為課堂上更好地展開教學奠定基礎(chǔ)。首先開課前半小時左右進行統(tǒng)一教學，指導學生認真閱讀文章所要表達的含義，然后由教師講解課文中的具體內(nèi)容，并對所表達的中心思想進行分析，使學生能從基本上了解教學的任務。其次在剩下的十五到二十分鐘時間進行教學內(nèi)容的分層教學，對第一層學習能力較強的學生，教師應試著放手讓學生通過自學提升自身自主學習的能力，教師可拋出教材以外的問題讓學生進行充分思考，以此幫助能力強的學生掌握學習的方法；對第二層學習能力一般的學生來說，可在保持正常學習進度的基礎(chǔ)上，將教學內(nèi)容作為載體不斷向外延伸和拓展，讓學生深入理解和掌握文章作者所要表達的情感，以此培養(yǎng)學生認真勤奮的品格；對第三層次學習能力較差的學生來說，教師教學中心更應以教學內(nèi)容為根本，從而幫助基礎(chǔ)較弱的學生更好地掌握課本知識。此種教學內(nèi)容合理分層的方式，可對不同等級學生專項教學，對激發(fā)學生學習興趣，培養(yǎng)學生語文學習能力均有重要的幫助作用。

（三）課堂提問合理分層

當前的小學語文教學對小學生的學習提出了更高的要求，小學生不僅要掌握教材中的基本知識，也要在學習知識的基礎(chǔ)上注重個人語文綜合能力的提升。小學語文知識與其他科目相比，具有一定的抽象性和復雜性，如果教師在教學過程中只進行口語式教學，學生聽教師一直講，學生很難對所學的知識有更深層次的記憶，而在教學中通過課堂提問能讓學生在教師教學過程中，緊緊跟隨教師步調(diào)思考問題，有效掌握所講的知識點。因此，在小學語文教師應充分把握最近發(fā)展區(qū)原則，對課堂提問進行合理分層，以此深化學生對重難點知識的掌握，促進學生思維能力的發(fā)展。教師在設(shè)計問題時，應對不同學生的學習能力有一定了解，從學生的實際情況出發(fā)，對學生進行針對性提問，確保每一個學生都有問題可回答。同時教師也應注重所提問題的全面性，遵循循序漸進的原則，將提問的教育意義充分發(fā)揮出來，對學習能力較強者，可將問題難度向上調(diào)整，以此提升自身的學習成就感；對學習中等者，教師可適當降低提問難度，給予學生充分的尊重和鼓勵。通過此種分層提問的方式，使學生樹立良好的學習信心，調(diào)動學生學習的主觀能動性，盡可能將各層學生語文綜合素養(yǎng)發(fā)揮到更大。例如，教師在教學部編版五年級上冊《落花生》這一課程內(nèi)容時，開課前先讓學生對整篇文章進行通讀，將不認識的字在文章中標注出來，并標注自己理解到的描述手法，通過這樣的方式提升每一個學生的鑒賞能力。接著教師開始導入教學正課，授課過程中通過與學生交流互動，創(chuàng)造提問的機會，指導學生按照教師所提的問題進行思考，以此提升學生學習語文的能力。對第一層學習能力較強的學生，教師可向教材外延伸提升提問難度，如“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”，文中主人公為什么會說出這樣的話？他的父親在向他啟迪什么？花生有什么樣的品格呢？以此讓學生從多方面進行思考總結(jié)；對第二層學習能力一般的學生來說，教師就可按照教材內(nèi)容進行提問，如“文章想要表達的中心思想是什么？”讓學生分別表達自己的看法，繼而加深對文章的記憶；對第三層次學習能力較差的學生來說，教師應注重讓學生掌握文章的生字詞，并依照教材內(nèi)容進行簡單提問，如“花生有什么用處？花生與其他種植物相比有什么品格”，以此提升不同層次學生的學習效率。

（四）教學評價合理分層

開展小學語文教育教學工作時，想要幫助學生對所學知識進行鞏固，以及促進學生學習能力的提升，就離不開良性的教學評價。但是在以往的教育教學過程中，絕大多數(shù)教師對學生進行評價都是以學生的學習成績?yōu)榛鶞实?，這與新課標的要求明顯是背道而馳的。因此在開展小學語文教學工作時，教師應注重教學評價的合理分層，充分把握分層教學的價值。對學習能力加強的學生來說，教師在進行評價時，應充分肯定他們的各項能力，但是也不可一味肯定，也要指出他們的不足，以免該類學生出現(xiàn)自負、驕傲的情緒，從而不斷進?。粚W習能力中等者而言，教師可給予其親切耐心的贊許，指導學生正視自己的學習方法，積極探尋與自身相適合的學習途徑；對學習能力較差學生而言，教師在進行評價時應多以激勵和鼓舞為主，充分挖掘該類學生的優(yōu)點，提升學生的學習自信心，從而促使各層次的學生都能在未來發(fā)展的道路上發(fā)現(xiàn)屬于自己的風景。以此鼓勵學生努力學習，積極向上，使學生在學習的過程中樹立學、超、幫、帶的學習思維。同時正確的教學評價可有效幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，從教學效果方面來看，此種教學評價合理分層教學模式的運用，可有效降低教學過程中兩極分化現(xiàn)象的發(fā)生。還是以教師教學部編版五年級上冊《落花生》這一課程內(nèi)容為例，通過教師之前拋出的問題，以不同層次學生的回答進行教學評價，對第一層學習能力較強的學生回答，教師在給予充分肯定的基礎(chǔ)上，也應適當提出一些小毛病，以此幫助學生展開更深入的思考；對第二層學習能力一般的學生回答，教師可積極地鼓勵表揚該類學生，使學生更好地掌握學習的方法；對第三層次學習能力較差學生的回答，應予以親切耐心的鼓勵，充分肯定學生的表現(xiàn)能力，給予該類學生充足的肯定，促使學生養(yǎng)成良好的學習習慣和態(tài)度。也就是說，對不同層次學生展開評價時，應遵循教學評價的合理分層，使學生樹立學習語文的自信心，為學生的全面健康發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

總而言之，在現(xiàn)階段教育教學工作開展的過程中，分層教學模式是極為關(guān)鍵的教學手段之一，將其融入小學語文的教育工作，能幫助各層次學生良好的學習，所以在實施該教學模式時，應從教學目標、教學內(nèi)容、課堂提問及教學評價四個方面進行合理的分層，以此提升教學效果的同時，促進學生語文綜合素養(yǎng)的提升，為小學語文整體教學活動的順利開展奠定堅實的基礎(chǔ)。